Люди, которые акцентируют внимание на качестве преподавания и центральной роли учителей, совершенно правы. Однако некоторые ошибаются, полагая, что качество учителя – это врождённая характеристика. Эффективность учителя – это не некая врождённая компетенция, как подразумевает термин «качество учителя». Эффективность учителя зависит от контекста. Я неоднократно наблюдал, что в согласованной системе школы большинство учителей могут стать высокоэффективными. Моя защита учителей в этой главе – это не защита безответственных, ленивых или неэффективных учителей. Как и большинство людей, я выступаю против любых политик, которые препятствуют увольнению явно неэффективных педагогов. Дети и общество должны быть на первом месте. Большинство учителей с этим соглашаются.

Почему же тема качества учителей вдруг достигла такого апогея? Реформа образования находилась на повестке дня с 1983 года, когда был опубликован доклад «Нация под угрозой». Однако только в последние годы вопрос качества учителей вышел на передний план. Я думаю, это связано с «усталостью от реформ» или, возможно, с отчаянием. Мы обвиняем учителей из-за разочарования в результатах наших реформ.

Стратегии «возвращения к основам» и «реформы всей школы» не оправдали ожиданий. Движение за государственные стандарты и закон No Child Left Behind оставили старшеклассников примерно там же, где они и были до его введения. Чартерные школы, несмотря на их похвальные успехи, демонстрируют крайне неоднородное качество. Их общие результаты не намного лучше, чем у обычных школ. Когда любимые образовательные идеи не оправдывают надежд, реформаторы, естественно, думают: «Проблема не в моей теории; она должна быть в плохой реализации (т.е. это вина учителей)».

Однако наиболее вероятной причиной разочаровывающих результатов различных реформ является их структурный характер. Они не затрагивали систематически вопрос последовательности и согласованности учебной программы начальной школы. Успех в образовании определяется тем, что именно дети узнают – тем, что преподаётся. Игнорирование деталей содержания – это уклонение, и оно не вина учителей. Основополагающая теория реформ (отражённая в государственных стандартах чтения) заключалась в том, что школы обучают навыкам, которые можно развивать на любом подходящем содержании. Эта ошибочная теория позволила избежать проблемы последовательного содержания от класса к классу. Именно эта фундаментальная ошибка о навыках позволила возложить вину за провалы реформ на учителей, тогда как истинная проблема заключалась в ошибочных идеях, а не в учителях.

Учителя начальной школы – это люди, которые в большинстве своём любят детей, хотят посвятить свою жизнь их образованию, но сталкиваются с препятствиями и разочарованием на уроках. Они применяют идеи, полученные в процессе обучения, и делают то, что им говорят администраторы, постоянно находясь под угрозой тестов по чтению, которые на самом деле не проверяют содержание, преподаваемое в классе. В таких крайне неблагоприятных условиях неудивительно, что профсоюзы учителей сосредотачиваются на материальных уступках и сопротивляются карательным, но непродуктивным реформам. Когда класс, который должен приносить радость, становится местом мучений, внимание переключается на условия контракта.

Правда в том, что в США уже более полувека существует серьёзная проблема подготовки учителей. Система, по словам самих учителей, не готовит их ни к управлению классом, ни к содержанию, которое они должны преподавать. Однако, как я покажу на примере Франции, даже с хорошо обучённым, высококвалифицированным и образованным преподавательским составом школы могут быстро деградировать, если отказываются от содержательной учебной программы и начинают преобладать ошибочные идеи о навыках. Поэтому моя контртезис к обвинению учителей заключается в том, чтобы обвинять идеи – и улучшать их.

Когда в 1990 году в Форт-Майерсе, штат Флорида, открылась ранняя школа Core Knowledge – школа Three Oaks, – я посетил её и увидел вдохновлённых, взволнованных учителей. В первый год они чувствовали себя неуверенно, так как должны были преподавать то, чего сами не знали. На следующий год, когда я снова приехал, они с энтузиазмом рассказывали, что учатся вместе с детьми. Это привело к значительному успеху: улучшилось настроение учеников и учителей, а также выросли результаты тестов. Если судить о «качестве учителя» по результатам, то их качество внезапно возросло.

«Качество» учителя – это не постоянная данность. В несогласованной системе начальных школ США даже превосходный учитель не может быть столь же эффективным, как средний учитель в согласованной японской школе. Например, американский учитель сталкивается с большими различиями в академической подготовке учеников, тогда как японский – нет. В системе с чёткой и согласованной учебной программой работа каждого учителя опирается на труд его предшественников. Три «К» – кооперация, согласованность и преемственность – дают больший эффект, чем самые блестящие усилия учителей, работающих индивидуально в условиях несогласованной системы. Более согласованная система делает учителей лучше как индивидуально, так и коллективно.

Американские учителя (вместе со своими учениками), по сути, являются трагическими жертвами недостаточных теорий. Их обвиняют в интеллектуальных провалах, которые пронизывают систему, в которой они вынуждены работать. Истинная проблема – это качество идей, а не качество учителей. Сложность заключается не в врождённых способностях учителей, а в теориях, которые ослабили их подготовку и создали интеллектуально хаотичную школьную среду, основанную на идеях развития, индивидуализма и иллюзии навыков. Жалоба на то, что учителя не знают свой предмет, практически исчезнет с введением более конкретной учебной программы и с меньшим уклонением от вопроса, что именно должно быть содержанием программы. Тогда учителя смогут эффективнее готовиться, а подготовка педагогов сможет гарантировать, что кандидаты в учителя освоят содержание, за которое они будут отвечать.

Те, кто надеется решить «проблему качества учителей» с помощью компьютеров и «смешанного обучения», могут подпадать под ещё одну иллюзию навыков. Технологические решения не сработали в прошлом. Компьютеры, как правило, лучше всего помогают старшим ученикам осваивать конкретные рутинные задачи. Безусловно, хорошо продуманные компьютерные программы могут помочь учителям, особенно в первые годы их работы. Но есть фундаментальные ограничения. Например, после десятилетий работы и миллиардов затрат компьютеры всё ещё не могут точно переводить с одного языка на другой. Вероятно, они не смогут этого сделать даже в теории.

Эти нынешние ограничения не внушают уверенности в том, что компьютеры могут преобразовать начальное образование. Маленькие дети зависят от эмпатической личной связи, которую даже самые продвинутые адаптивные программы не могут обеспечить. Это не означает, что компьютеры не имеют важного места; это значит, что их место – вспомогательное, а не трансформирующее. Они должны использоваться для поддержки учителей в рамках согласованной кумулятивной учебной программы. Компьютеры не могут волшебным образом заменить сложную работу по созданию такой программы и политическую волю для её реализации.

В условиях несправедливого возложения всей вины на учителей те, естественно, начинают терять боевой дух из-за постоянных упрёков в неудачах, за которые они не отвечают. Вот что пишет авторитетный, непартийный политический журнал Governing от 13 июня 2013 года, отражая этим новое «общепринятое мнение» об учителях:

«Исследования однозначны: качество учителя влияет на успеваемость учеников сильнее любого другого фактора, связанного со школой (факторы вроде дохода и уровня образования родителей являются внешними). Более того, влияние достижений учащихся на экономическую  конкурентоспособность столь же очевидно. Именно поэтому так тревожно видеть, что в 2010 году результаты SAT абитуриентов, планировавших получить степень бакалавра в области педагогики, заняли 25-е место из 29 специальностей, обычно связанных с четырёхгодичными программами обучения. Результаты тестов тех, кто поступал в магистратуру по педагогике, были столь же низкими, а в среднем бакалавры-педагоги набирали даже меньше баллов, чем вся совокупность абитуриентов магистратуры. Педвузы уже давно принимают недостаточно подготовленных студентов, а затем дают им программы, в которых много педагогической теории и детского развития и слишком мало предметного содержания».

Этот «научно звучащий» комментарий неверен с самого начала. Утверждение о том, что «качество учителя влияет на успеваемость учеников сильнее любого другого фактора, связанного со школой», не подкреплено ссылкой на источник. Согласно двум обзорам исследований доктора Рассела Уайтхерста (Russ Whitehurst), более качественная учебная программа может оказывать влияние от незначительного до поразительно сильного по сравнению с влиянием более качественного учителя. И это неудивительно, если учесть, что именно учебная программа определяет, чему учителя учат и что ученики должны усвоить. Учителей нельзя винить за идеи и программы, которые в своей основе неэффективны.

Некоторые политики недавно решили, что путь к повышению эффективности учителей лежит в внедрении системы оценивания учителей по «добавленной ценности» (value-added measures, VAM) в рамках системы стимулов, поощрений и наказаний, потенциально включая увольнение. Считается, что такая система должна воодушевить учителей, повысить их успеваемость и привлечь в профессию более квалифицированных людей. В некоторых регионах, таких как Чикаго, Вашингтон (округ Колумбия) и Нью-Йорк, введены показатели «добавленной ценности» учителя (VAM), опирающиеся на формулы вида:

A_g = θ·A_(g−1) + τ_j + Sφ + Xγ + ε,

где A_g — успеваемость ученика i в классе g (индекс i опущен для упрощения); A_(g−1) — успеваемость ученика за предыдущий год в классе g−1; S — вектор факторов, связанных со школой и окружением учащихся; X — вектор факторов, связанных с семьёй и районом проживания; θ, φ и γ — неизвестные параметры; ε — стохастический член, отражающий неизмеренные влияния; τ_j — учительская фиксированная эффектная величина, служащая мерой «добавленной ценности» учителя j.

Статистический анализ крайне важен, но может быть весьма вводящим в заблуждение, если за ним не стоит корректная теория лежащих в основе причинных связей. И в действительности сами результаты свидетельствуют о том, что что-то здесь не так, поскольку принцип «добавленной ценности» демонстрирует значительно большую неопределённость и изменчивость в области языковых навыков, чем в математике. И это неудивительно. В математике, как я показал в главе 1, существует высокая степень соответствия между тем, что должно быть преподано, и тем, что проверяется на экзамене. А вот в языковом курсе и в современных тестах по чтению ничего подобного нет.

Две ошибочные предпосылки лежат в основе использования VAM для оценки умений в области чтения. Первая — это допущение, будто владение чтением есть некий общий навык. Второе — что существующие тесты по чтению в состоянии точно измерить «добавленную ценность», которую даёт учитель в развитии навыков чтения с одного учебного года на другой. На самом деле наши нынешние тесты по чтению не могут ни надёжно, ни валидно измерить этот вклад учителя. Вот почему. Результаты тестов по чтению отражают знания и словарный запас, полученные отовсюду. Дети из обеспеченных семей постоянно накапливают академические знания и в школе, и за её пределами; дети из малообеспеченных семей черпают академические знания в основном только в школе, поэтому в целом за год они усваивают меньше, даже когда учитель успешно передаёт программу в классе. Из-за недостатка внеклассного прироста академических знаний у учеников с низким социально-экономическим статусом (SES) снижается вероятность того, что знания, полученные ими в школе за год, совпадут с теми, которые требуются для понимания конкретных текстов теста. Тесты достаточно точно показывают общий уровень знаний ученика, но они не могут указать, откуда взялись эти знания. Не будучи основанными на конкретной учебной программе, данные тесты не способны точно замерить, насколько хорошо переданы именно те знания, которые заложены в школьную программу. Неявная установка, что «общий навык чтения» сам по себе и есть содержание учебной программы, и есть ошибка и неправильная предпосылка. Как только эту ошибку раскрыть, вся обоснованность проектов VAM в области языковых навыков рушится. Любой судья в случае судебного разбирательства, будучи должным образом проинформирован об их ложных предпосылках, должен будет признать несправедливым использование показателей «добавленной ценности» для оценки учителей языка и литературного чтения. Эти тесты по чтению, возможно, более или менее верно оценивают средний уровень читательских умений ученика, но, не являясь привязанными к программе, они не могут точно измерять прогресс, достигнутый школьными усилиями за конкретный год.

Коротко говоря, невозможно достоверно определить, какие тест-значимые вербальные знания получены в школе, а какие — вне её. Как это вообще можно установить? Тесты, не ориентированные на конкретную программу, не могут измерить, насколько полно усвоена эта программа. VAM в области чтения таким образом попросту несправедливы и по отношению к детям из семей с низким уровнем дохода, и по отношению к их учителям. Точность тестирования в чтении на индивидуальном уровне в лучшем случае достигает 70 %. Врожденная неопределённость школьного вклада в читательские результаты ученика от одного года к другому ещё больше снижает достоверность итоговых выводов по тестам. Никакие статистические приёмы не могут заставить тест показать то, что по сути он показать не в состоянии. Авторы всех инициатив VAM в области чтения должны напрямую ответить на это возражение, чтобы доказать их состоятельность. Трудно представить, каким образом они могли бы это сделать. До сих пор им это не удалось.

Ещё одно печальное следствие оценок учителей языковых дисциплин на основе тестов — деморализация миллионов преподавателей в государственных школах. Однако простого устранения несправедливости в отношении учителей мало, ведь корень проблемы лежит в неверных представлениях, от которых сами учителя зачастую не отказываются. Точно так же, как и их руководители, они прошли подготовку в духе индивидуалистского, ориентированного на ребёнка образования. Моё обращение к учителям — ради блага их учеников и самих себя — состоит в том, чтобы они восстали против иллюзии «общих навыков», потребовали связного и накапливаемого из класса в класс содержательного наполнения программы, а затем действовали сообща, консультируясь друг с другом.

То, что учителей невозможно заменить компьютерами, не означает, что определённых отдельных учителей не следует заменять. Проблемы с оценкой учителей, которые я обсуждал в этой главе, касаются недостоверности критериев «добавленной ценности» в языковых дисциплинах, но не затрагивают случаев, когда имеется очевидное свидетельство плохой работы. Нет причин, по которым учителя должны пользоваться особыми гарантиями занятости в ущерб детям. Защита посредством «пожизненного найма» (тенюра) в университетах была введена, чтобы избежать цензуры мнений. Но даже в университетах не существует защиты на случай «неудовлетворительной результативности или производительности»; тем более её не может быть и у школьных учителей.

Если бы я был директором начальной школы, я бы вкладывал средства в учительский состав, их постоянное развитие и создание условий, в которых работа учителей одного класса поддерживает работу учителей следующего класса, и где у педагогов есть время на совместные консультации и планирование. Один случай, особенно ярко иллюстрирующий преимущества сотрудничества в японской начальной школе, был пересказан мне лично покойным профессором Гарольдом Стивенсоном (Harold Stevenson), который изучал школы в странах Азии. Он наблюдал эту сцену в четвёртом классе во время урока математики. Один из учеников испытывал серьёзные затруднения с решением задачи и пониманием её концепций. Понаблюдав за ним некоторое время, учитель тихо провёл неожиданную аналогию с повседневным опытом ученика, чтобы объяснить проблему. Лицо ребёнка просияло, и он тут же принялся решать задачу.

После урока Стивенсон подошёл к учителю, чтобы поздравить её (профессор в совершенстве знал японский) с самым замечательным педагогическим приёмом, который он когда-либо видел. Учительница покачала головой, показав, что это не её личная блестящая идея. Достав из ящика стола пособие, которое учителя составили все вместе, она сказала: «Вот оно. Здесь написано, что стоит попробовать, когда сталкиваешься с такой ситуацией». Этот случай иллюстрирует, что хорошее преподавание часто в большей степени зависит от согласованности всей системы и взаимопомощи, чем от единичных вдохновенных методов. Обучение длится двенадцать лет и успех в нём определяется медленным, но надёжным прогрессом, а не вспышками гения — хотя они всегда желанны, когда талантливые учителя вдохновляют весь класс.