ПОЧЕМУ ЗНАНИЯ ВАЖНЫ: КАК СПАСТИ НАШИХ ДЕТЕЙ ОТ НЕСОСТОЯВШИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕОРИЙ

E. D. Хирш (E. D. Hirsch, Jr.)

«Новое образование создало своего рода “церковь”, парализовавшую педагогические исследования. Оно породило любопытные искажения вроде “спонтанности”, согласно которой мозг ребёнка подобен клубку ниток, которые учитель должен помочь размотать. В действительности каждое поколение воспитывает и формирует каждое новое поколение. Образование противостоит элементарным биологическим инстинктам природы; это борьба с природой, призванная подчинить её и создать “современного” человека новой эпохи». — Антонио Грамши, «Тюремная тетрадь» 1 (1929)

«Мы в прошлом гордились своей “ориентацией на ребёнка”, стремлением учитывать “всего ребёнка”, но на деле мы упорно игнорировали ту целостность, которая необходима, чтобы жить разумно и эффективно в нашем нынешнем сложном социальном порядке». — Бойд Х. Боуд, «Прогрессивное образование на распутье» (1938)

«Сразу же видно, что подобная система будет уменьшать объём конкретных знаний, прячась за расплывчатыми упоминаниями смутных общих навыков». — Марк Ле Бри, «Et vos enfants ne sauront pas lire . . . ni compter» (2004)

«Одним из главных факторов является формирование соответствующих ментальных представлений… Они очень “специализированы в определённой области”, то есть применяются только к тому навыку, для которого были развиты… Это объясняет главный факт об экспертной деятельности в целом: не существует такого понятия, как развитие “общего” навыка». — Андерс Эрикссон и Роберт Пул, «Пик: Секреты новой науки о мастерстве» (2016)

Настоящие главы выстроены вокруг шести хорошо известных проблем американского образования: избыточного тестирования учеников, «затухания» результатов дошкольной подготовки, сужения содержания в начальной школе, низких вербальных показателей у выпускников старших классов, отсутствия реального прогресса в сокращении разрыва в успеваемости между социальными группами и трудностей, сопутствующих инициативе «Common Core» (Единых государственных стандартов). Эти проблемы так и не удалось решить — однако причина не в том, что в США не хватает ни воли, ни денег; не в бедности и не в том, что учителя в чём-то несостоятельны. Они не решаются главным образом потому, что при господствующих ошибочных взглядах, породивших эти проблемы, невозможно найти выход. Я уже давно придерживаюсь мнения, что смена идей может стать самой эффективной реформой в образовании.

Те, кто знаком с моими прошлыми работами, могут иронично заметить: «Ты не менял своих взглядов уже тридцать лет». Это и верно и неверно. Основные темы действительно мало изменились. Ёж знает что-то одно, но важное. Мной по-прежнему движет прежде всего чувство социальной несправедливости, порождённой доминирующими теориями, которые невольно разрушают «американскую мечту». Продолжая разговор на эту тему, я, следом за Мэтью Арнольдом, готов повторить: «Атакуй ещё раз и умолкни». Читатель обнаружит, что мотив равных возможностей пронизывает всю книгу, во всех главах. Наперекор широко распространённым социологическим и генетическим объяснениям разрыва в успеваемости, результаты прорывных исследований Джона Гатри, Бетти Харт и Тодда Райсли давно уже должны были убедить нас в том, что основной источник разрыва — это недостаток знаний и недостаток языковой подготовки. И такой разрыв можно существенно уменьшить, если школа будет делать упор на передачу реальных знаний.

Когда педагоги и широкая общественность наконец осознают, что в основании должна лежать система конкретных знаний (а не некие абстрактные «универсальные навыки»), мы сможем по справедливости говорить о полном равенстве в доступе к информации и понимать, что «равные знания для всех детей» — вопрос гражданских прав. Эта книга продолжает мою прежнюю мысль: только систематическая передача каждому ребёнку того набора знаний, которым в целом обладают успешные граждане, способна дать всем равные шансы на успех. А «успех» здесь подразумевает становление человека автономным, пользующимся уважением, получающим свое место в обществе и умеющим эффективно общаться со всеми, в том числе с незнакомыми людьми, а также способным зарабатывать себе на достойную жизнь и вносить вклад в дело сообщества.

Однако эта книга — не просто пересказ прежних идей о том, что необходимо для равенства образовательных возможностей. Новые результаты когнитивных исследований помогли мне яснее осознать и глубже понять некоторые вещи. Я лучше вижу, что главная задача начальной школы — сместить акцент с «раскрытия личности ребёнка» на «общественное благо», то есть перейти от ориентации на ребёнка к ориентации на сообщество. Ни один здравомыслящий человек не станет умалять ни ту, ни другую цель, но для блага и общества, и самого ребёнка приоритет должен чётко сместиться.

Этой книгой я хочу обратиться к читателям, которые только начинали жить, когда моя «Культурная грамотность» была опубликована в 1987 году. Мы переживаем время новых возможностей. Мы стали свидетелями провалов целого ряда «передовых» образовательных теорий, но в то же время — и появления замечательных технологических способов распространять знания, если, конечно, будут приняты более реалистичные теоретические предпосылки. Великий физик Макс Планк, родоначальник квантовой механики, считал, что будет крайне трудно переубедить поколение профессоров, укоренившихся в старых воззрениях; он надеялся лишь на молодёжь. Он жаловался, что профессора никогда не меняют взглядов — они просто уходят, а на их место встаёт более молодое поколение.4 И действительно, некоторые молодые исследователи уже сегодня упоминают моё имя в блогах как забавный «раритет». Но сейчас и контекст, и национальное настроение меняются, и те «еретические» мысли, которые ещё недавно отвергались, могут по-новому зазвучать после разочарований последних реформ.

Непосредственным толчком к написанию стало то, что я получил поразительные новые сведения из Франции. Во французской интеллектуальной культуре довольно сильна склонность к радикальным, «целиком переворачивающим» преобразованиям, чему знаменательным примером служит Великая французская революция. Долгие десятилетия французская начальная школа была и предметом гордости, и своего рода «страшной школой жизни»: все дети, и богатые, и бедные, учились там по единой общенациональной программе, которая задавала все «строгие рамки» очень жёстко. Эгалитарный порыв к унификации этой системы впервые был сформулирован Кондорсе ещё в 1790 году, в его памфлете «Общее образование детей», а в XIX веке возобновлён Жюлем Ферри, основоположником современной французской школы. В своём «Письме учителям» (1883) Ферри призывал преподавать «те знания, которые общи для всех и всем необходимы». В 1977 году эту идею заново высказал президент Жискар д’Эстен, поддерживавший центристский курс: «Определение и усвоение единых знаний всеми французскими детьми, которые отныне будут ходить в одни и те же школы, станут важнейшим фактором общественного единства Франции и уменьшения неравенства возможностей».

Однако в 1989 году, к двухсотлетию Великой французской революции, Франция приняла «Закон Жоспена», радикально меняющий облик образования: всем начальным школам предписывалось отказаться от национальной программы и ввести локальные программы, каждая из которых должна была дополнительно предусмотреть свою особую «изюминку» (projet). Так случился колоссальный поворот: две десятилетия французским учителям в педвузах внушали идеи «прогрессивного» подхода в американском стиле — с акцентом на учёте индивидуальности ребёнка, интересов семьи и «естественных способностей» ученика. Впоследствии это закрепилось в новом законе: меньше общего для всех, больше внимания личности и интересам каждого, а роль объединяющего фактора стали отводить «общим умениям» вроде «критического мышления» и «умения учиться». Иными словами, в 1989-м французы решили «в одночасье» перенять американскую школьную модель.

Внезапные изменения по закону Жоспена запустили уникальный естественный эксперимент: что окажется эффективнее и справедливее — прежняя модель, ориентированная на сообщество и передачу общих знаний, или будущая модель, ориентированная на личность и «общие навыки»? Новый закон позволил Министерству образования провести многолетние лонгитюдные исследования, сопоставив результаты «единой» начальной программы (до 1989-года) и «индивидуализированных», «навыко-ориентированных» (после).6 Получился естественный эксперимент, ведь большинство условий во Франции (качество учителей, школьные здания, финансирование, замечательные французские детсады, на которые новый закон не распространялся) оставалось прежним. Ключевые перемены затронули учебные планы и педагогику в начальной школе.

Учёные из Министерства проанализировали двадцатилетние результаты среди различных социальных групп. Сбор данных вёлся среди десяти- и одиннадцатилетних, оканчивающих начальную школу. И они зафиксировали поразительное падение uspеваемости у каждой демографической группы: у детей из богатых семей руководителей и профессионалов, у детей из среднего класса, у разных прочих слоёв населения, включая безработных (с заметно выросшей долей мигрантов из стран Магриба). Все эти группы серьёзно пострадали, причём степень ущерба тем сильнее, чем ниже экономический статус семьи. Хуже всех результаты оказались у детей безработных, то есть неравенство только выросло. Большое падение среди «верхней» группы — детей руководителей и профессионалов — нельзя списать на приток мигрантов из Северной Африки, хотя некоторые американские эксперты склонны именно так объяснять всё сразу.9 Но это легко опровергнуть: если доля мигрантов и может сказаться на общих средних баллах, то падение достижений именно у коренных детей привилегированных семей никак не объяснить «иммиграцией».

Во Франции вся эта теория об «индивидуальном подходе» подверглась фактической проверке, дав бесспорные итоги, которые и привели общественность к «школьному кризису». Американский индивидуализм в образовании привёл там к гораздо худшим результатам среди всех групп. Будучи сам упёртым сторонником определённых идей, я понимаю, что эксперты могут искать иные объяснения, но надеюсь, что всё-таки я нашёл бы в себе смелость отказаться от дорогой мне теории, столкнувшись со столь решительным свидетельством. Если сравнивать эти французские данные с нашими самыми авторитетными — например, лонгитюдными анализами Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP), учитывающей выборки 8,7 тысячи учащихся из возрастной когорты примерно в 6 миллионов человек, то становится понятно, что масштаб выборки (4200 учащихся из 1 миллиона) даёт схожий уровень статистической надёжности.11 В этой книге я буду не раз обращаться к деталям французских результатов, а в седьмой главе разберу «французский опыт» более детально.

В основе этой книги заложен исторический сюжет: спад в американской школе, который, если мы проявим мудрость, сменится подъёмом.12 Практические предложения по реформе, о которых я буду говорить, опираются на новые и всё более убедительные научные данные, а также на всё более чёткое понимание этой исторической траектории. Нелепо воображать, будто наши прошлые ошибки не имеют отношения к нынешним проблемам и к нужным мерам. Есть конкретные причины, по которым наш упущенный шанс до сих пор не компенсирован. Вербальные результаты наших семнадцатилетних (по данным NAEP) остаются низкими и мало меняются с 1971 года, причём к тому моменту негативная тенденция уже шла полным ходом. Идеи, её породившие, остаются влиятельными и сегодня. Эти исторические данные, в сочетании с новыми когнитивными исследованиями, подтверждают, что на траекторию нашего образования в первую очередь влияют господствующие идеи, а не некие «непреодолимые социальные факторы».

Снижение результатов тестов в 1970-е годы объясняется тем, что начиная ещё с 1920-х американские публичные школы захватывали некоторые теории, ставшие к 60–70-м господствующими. Новые идеи не сразу завоевали полную власть. В 1940-е и 1950-е американские госшколы (при всех тогдашних расовых и социальных недостатках) давали показатели, близкие к лучшим в мире как по результатам, так и по уровню равенства13. Более того, как давно отмечал Джон Бишоп, разрыв между белыми и чернокожими учащимися в те годы стремительно сокращался14. Но между 1960 и 1980 общий уровень академических достижений стремительно упал — больше, чем на 25% стандартного отклонения, что очень много для такой большой выборки15. Причём вербальные результаты по SAT упали на 50% стандартного отклонения! Эти тревожные неудачи побудили администрацию Рейгана создать комиссию, выпустившую знаменитый критический доклад «Нация в опасности» (1983). Спустя два десятилетия французы повторили нашу ошибку, переняв тот же круг идей — и получили аналогичный «школьный кризис» в 2007 году.

Мысль о «золотом веке» американской школы нередко высмеивается историками образования, и отчасти справедливо — мы, конечно, говорим о прошлом более идеализированно, чем следовало бы. Но историки соглашаются, что показатели действительно упали — более чем на четверть стандартного отклонения — в период с 1960 по 1980 годы16, причём во всех классах и во всех демографических группах17. Позднее, уже в наше время, тестовые результаты (в целом) застыли на низком уровне и колеблются не более чем на 0,1 стандартного отклонения18. Назовём период более высоких результатов в 1940–1950-х «серебряным веком». После «серебряного века» нашей школы падение зафиксировано фактами, его причины важно выяснить и устранить. Главное, что вызвало спад, — это широкое распространение неадекватных идей.19 Да, эти идеи в чём-то имели рациональное зерно и принесли некоторую пользу, но в другом оказались неверными и вредными, потому что недооценивали роль общественного аспекта в обучении и чрезмерно полагались на индивидуализацию и «центрирование на ребёнке». Франция наглядно повторила этот эксперимент в более короткий срок и при лучшей документации.

Ниже приведены три базовые установки, которые подорвали образование и в США, и во Франции:

В раннем возрасте стоит давать «естественно посильное» образование, соответствующее возрасту и природе ребёнка, чтобы поддерживать его «естественное развитие».
Начальное обучение нужно максимально индивидуализировать, исходя из способностей и интересов ребёнка.
Объединяющая цель — это развитие критического мышления и прочих общих навыков.

Предлагаемые мной (и не только мной) меры основаны на другом наборе идей, больше согласующемся с данными современной когнитивистики, возрастной психологии и обществоведческих исследований:

Раннее образование должно быть прежде всего общественным — направленным на освоение языка и привычек публичной жизни.
Все дети в данном школьном округе должны изучать в основном одну и ту же базовую программу.
Общая цель начального обучения — самостоятельность и равные возможности: дать каждому ребёнку те знания, которыми обладают самые успешные взрослые в обществе.

Конечно, наши нынешние принципы — «естественное развитие», «учёт индивидуальности» и «общие навыки критического мышления» — будут многим казаться привлекательными. Эти идеи манят сочувствием к ребёнку, кажутся «ближе к природе». Сторонники натуралистического подхода признают, что коллективные знания важны, а люди с ориентацией на общественную пользу соглашаются, что природу ребёнка не следует насиловать. Но когда речь заходит о практике, решающим становится вопрос приоритета. Есть те из нас, кто убеждён, что если «продвинутый» ребёнок из обеспеченной семьи в семь лет уже что-то постиг без вреда для себя, то значит, нет ничего «противоестественного» в том, чтобы ребёнок из неблагополучной среды осваивал то же самое в том же возрасте. Более того, нельзя путать работу над «едиными общими темами для всех детей» (как в лучших школах Финляндии или Японии) с системой, где «каждому ребёнку» дают разные темы (как сейчас в США и как стало во Франции). Начальная школа — это период развития социальной адаптации, без чего ребёнок не сможет раскрыть свою индивидуальность. Дети должны овладеть единым общим материалом словаря, письма, произношения, правилами взаимоотношений, принятыми во взрослом мире. Лишь обретя «полное членство в племени», можно выражать себя как личность, это в своё время очень точно заметил Дж. Г. Мид.

Противники подхода «общее для всех» любят представлять его в виде «конвейера», «зазубривания», «образования одного формата для всех», но в первой главе я покажу, что в действительности именно натуралистический, индивидуалистический подход в США привёл к бездушным «тренировкам для тестов», в бесконечной зубрёжке «навыков и стратегий», чтобы обойти нехватку тех самых фоновых знаний, которая частично порождается отсутствием общего учебного плана. Надеюсь, мой призыв к изменению приоритетов с ребёнка на сообщество не будет воспринят как холодное отношение к детям. Напротив: нынешние представления о том, как учатся дети, породили образование, далёкое от «центрирования на ребёнке»; более того, они только углубляют неравенство, порождая разрыв среди детей с разным бэкграундом.

Те, кто знаком с реформами последней четверти века, могут подумать, что, говоря о «единой учебной программе», я намекаю на Core Knowledge Sequence (учебный план «Базовые знания») для начальных классов, ведь именно я когда-то основал фонд Core Knowledge Foundation (в 1986 году). Там разработали документ под названием «Core Knowledge Sequence» для детей от дошкольного возраста до восьмого класса, впервые опубликованный в 1990-м. В нём мы собрали то актуальное многонациональное и разнообразное содержание, которым владеют сегодня лучшие образованные представители общества США.

Но продвижение «конкретно одного» учебного плана — вовсе не цель этой книги. Главная цель — продвигать сам общий коммуникативный принцип: в каждой стране существует некий де-факто «информационный общий фонд», лежащий в основе эффективного владения языком, и любой ребёнок в демократической стране имеет право на доступ к этим необходимым знаниям и языковым нормам. Независимо от культуры семьи, каждому ребёнку нужно обладать основным набором знания, принятого в обществе. Да, фонд Core Knowledge уже много лет предлагает Sequence, как пример реализации этого общего принципа, но ведь возможны и иные варианты.

Недавно я начал называть этот общий принцип «коммунальными знаниями». Большие страны, где существует единая национальная программа, внедряют подобный принцип, подразумевая единое «общее дело» для всех учащихся. Франция, например, проводила эту политику чрезвычайно успешно в 1975–1985 годах, когда обладала, вероятно, самой результативной и справедливой школьной системой среди больших стран Европы. Но когда в 1989-м французы отменили общий курс ради индивидуализации, они по сути воспроизвели американский провал 60–70-х. Впрочем, США никогда не имели столь чёткой государственной учебной программы, как Франция; но многие наши школьные округа в более ранние эпохи всё же обладали сильным общественным духом и ориентированностью на общее ядро знаний.

Образование, не имеющее ясно прописанной общественной цели, вряд ли даст общий результат, который обеспечит детям равный доступ к языку и экономической самостоятельности. Если в США и Франции снова утвердятся более «общественно-ориентированные» идеи, нежели те, что царят сейчас, возможно возрождение и справедливости, и качества.

Любая идея вроде «развития по природе» и «учёта индивидуальности», которая находит отклик у учителей по всему миру, должна иметь вполне разумное зерно. Действительно, две из трёх ведущих установок в американском начальном образовании — натурализм и индивидуализм — во многом истолковываются правомерно. Но с третьей установкой, называемой «ориентацией на общие навыки» (умение критически мыслить, решать проблемы и т. п.), дела обстоят куда хуже.

Натурализм и индивидуализм обычно идут рука об руку. Оба восходят к вере в то, что Природа — земное воплощение благого Божьего замысла, и следование естественному росту ребёнка ведёт к лучшим результатам. (Слово «развитие» изначально значит «развёртывание» чего-то, что уже заложено.) Следовательно, природа не может обмануть, а значит, если мы даём ребёнку расти естественно, всё сложится наилучшим образом. Кроме того, поскольку каждый ребёнок неповторим, «следование природе» означает и индивидуализацию обучения. Я называю такой подход «провиденциальным индивидуализмом», отмечая, что его основной посыл — дайте всему идти своим чередом, доверяйте благому Провидению, и всё будет хорошо. Такое сочетание натурализма с индивидуализмом эмоционально притягательно. Его усиливает наша любовь к детям. Оно подталкивает к сочувствующей педагогике: лучше работать с ребёнком через понимание и заботу, чем через страх. При всём том, разумеется, любящая педагогика приложима при любом подходе, не только при «натуралистически-индивидуальном».

Но есть проблемное следствие «провиденциального индивидуализма»: из этих идей выводят — и это, на мой взгляд, ошибочно, — что уже в первые годы учёбы следует подбирать содержание, отталкиваясь от способности и склонностей каждого ребёнка («каждому своё», «разнообразные стили обучения», «множественный интеллект»). В американских школьных миссиях обычно провозглашается, что уроки будут индивидуально подстраиваться под способности каждого небольшого «уника». Я сошлюсь на факты из возрастной психологии, стремясь доказать, что подмена раннего систематического обучения «индивидуальным развитием» вводит в заблуждение; что так называемые «неестественные» общественные требования на самом деле чрезвычайно естественны; что страны с «единым курсом» на начальном этапе (Финляндия, Япония) вовсе не превращаются в ад для детей, а напротив, там школы очень дружелюбны и достигают высоких результатов; что международные исследования показывают, что дифференцировку ребёнка по «индивидуальным программам» на первом этапе обычно затрудняет одновременно и рост показателей, и достижение равенства. Теория об особых «стилях обучения» практически не подтверждается данными; а на деле индивидуализация в младших классах влечёт раздробление учебного содержания.

Вот тут вступает третья идея — что цель, мол, прежде всего «привить универсальные навыки» (критическое мышление, креативность, решение проблем), а конкретное содержание роли не играет. Эта идея выглядит привлекательной, ведь она оправдывает раздробленность учебных тем, которую сложно избежать при индивидуальных программах. Но реальность опровергает такие мечты, а современные когнитивные исследования вовсе их разбивают в пух и прах.

Индивидуализация школьного курса издавна связана с представлением о том, что задача школы — развивать общий навык мыслить. Предполагается, что раз темы у разных детей будут разные, это ничего, ведь главное — не сами факты, а умение «критически мыслить и решать проблемы» на любом материале. Именно эту логику описывал Джон Дьюи ещё в 1910 году в книге «Как мы думаем». В предисловии он пишет: «В наших школах возникла избыточная множественность предметов, при этом каждый предмет ещё растет и множится внутри себя. Наши учителя к тому же теперь вынуждены учитываться не только целым классом, но и индивидуально каждым учеником. Если эти успехи не должны привести к сумятице, нам нужно найти объединяющий принцип упрощения. Данная книга утверждает, что им станет приобщение к такому складу ума, к такой привычке мысли, которую мы называем научным». Это замечание имеет колоссальное значение для всей истории американского образования. Я не намерен «назначать» Дьюи крайним виновником, ведь он лишь сформулировал некую «практическую неизбежность»: если мы распыляем содержание, вследствие необходимости «индивидуализации», то единой нити может стать именно «формирование критического мышления». Дьюи точно указывает суть сложности и отмечает, что это самое «критическое мышление» — наш главный ориентир. Неприятность в том, что критикуют индивидуализм немногие: американцы побаиваются выступать против священного принципа индивидуального подхода.

Идея объединяющего «общего навыка» мысли ещё могла иметь смысл в эпоху Дьюи, когда наука о навыках стояла в зачаточном состоянии. Однако сегодня исследования в области развития мышления весьма продвинуты, и их результаты губительны для теории о «межпредметных навыках». В «Кембриджском справочнике по экспертизе и экспертным умениям» (2006) говорится: «Результаты однозначно опровергают классические представления о познании, согласно которым такие универсальные способности, как обучение, рассуждение, решение проблем и формирование понятий, возможно изучать в отрыве от конкретных предметных областей». Современная когнитивная психология настаивает: навыки мышления связаны с конкретной предметной областью (т. н. «предметная специфичность навыков»). Нельзя без труда «изъять» какой-то общетеоретический навык из одной области и применить к другой. Этот вывод-один из самых прочных достижений когнитивистики. Собственно, книга, о которой идет речь, названа «Справочник по экспертизе», а не «Справочник по навыкам», то есть подразумевается, что эффективность действий появляется именно благодаря «экспертности» в определённом содержании, а не благодаря «абстрактной технике».

Забота Дьюи о целостности процесса была оправданна: ему нужно было, чтобы индивидуализированная система не фрагментировалась. Однако никакого «универсального навыка» мышления не существует — и получается, что всё равно выходит та самая «дезинтеграция», которой он опасался. Отсюда и бесконечные упражнения «на развитие несуществующего навыка», превращающие школу в выматывающую зубрёжку. «Добрые намерения» защитить индивидуальный подход в практике обернулись тем, что школы вынуждены «натаскивать» на псевдонавыки, не достигать ни хороших навыков, ни высоких тестовых результатов. О том, как нас проглотил мир бесконечных тестов, пойдёт речь в первой главе.

В этой главе будет подвергнута критике практика проведения наших нынешних тестов по чтению. Общественное мнение здесь сходится: повсюду в стране вспыхивают бунты против тестирования, родители и ученики бойкотируют обязательные экзамены. Такое активистское движение кажется непродуманным. Тесты всегда были необходимы в образовании. Правильное решение — сократить их число и улучшить их качество. Единственный путь к этому — основать тесты на чётких, основанных на знаниях программах (curriculums). Нет другого способа сделать тесты справедливыми и плодотворными. А ещё это единственный способ сделать школы одновременно и высококачественными, и справедливыми. Это, по сути, главный итог главы.

Если пришлось бы выбрать один-единственный показатель академического уровня системы школьного образования, им бы стал средний балл по чтению у выпускников семнадцати лет. Вербальные показатели в этом возрасте предсказывают готовность студентов к колледжу и дальнейшей карьере, а также их последующий экономический успех. Технически корректный тест по чтению, точно прогнозирующий способность учащегося понимать самые разные тексты, очевидным образом предскажет и его способность понимать любую устную и письменную речь. Тест по чтению — это проверка общего объёма знаний и словарного запаса; он оценивает способность ученика полноценно функционировать в общественной сфере. А поскольку валидный тест по чтению выявляет степень включённости ученика в публичное пространство — что является фундаментальной целью образования, — любая политика, которая снижает результаты тестов по чтению или не пытается их улучшить, оказывается провальной образовательной политикой.

В математике, в отличие от чтения, американские результаты у семнадцатилетних на протяжении многих лет оставались стабильными. Хотя и неприятно, что баллы по математике к семнадцати годам не показывают значительного роста, по крайней мере они не упали, как это произошло с чтением. Ведь в 2012 году, спустя десятилетие после вступления в силу «Акта Ни Один Ребёнок Не Останется Вне Внимания» (No Child Left Behind, NCLB) с его жёстким акцентом на тестировании, результаты чтения среди семнадцатилетних оказались заметно ниже по сравнению с 1988 годом, то есть до принятия NCLB. Рисунок 1.1 из «долгосрочного отчёта» (long-term trend) Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP) за 2012 год — на сегодня это последний общенациональный анализ многолетних тенденций в чтении среди семнадцатилетних. Он показывает статистически значимое падение на три балла в чтении у семнадцатилетних по сравнению с результатами 1988, 1990 и 1992 годов. Обратите внимание на «звёздочки» (asterisks) на диаграмме — это ценная деталь, характерная для подобных многолетних отчётов. Они указывают статистически значимую разницу (в большую или меньшую сторону) между результатами прошлых лет и 2012 года. При этом не просто сравнивается средний балл, а проводится более детальный анализ данных.

file01

Результат 2012 года для семнадцатилетних выглядит особенно странным потому, что та же возрастная группа за четыре года до этого, в тринадцать лет, продемонстрировала самый высокий балл, когда-либо зафиксированный NAEP. Он был выше любого предыдущего, кроме 1992 года, с которым он совпадал. Подобные «несогласованности» мы видим в разные годы: тринадцатилетние стабильно показывают прогресс в чтении, а результаты семнадцатилетних остаются неизменными. Ни колледжи, ни работодатели, ни сама страна не сильно заботятся о том, насколько хорошо ученики читали в тринадцать лет, если к семнадцати их вербальные способности хуже, чем были до новых реформ.

Могли ли недавние программы жёсткого тестирования внести свой вклад в это разочарование? Ученикам, которым в 2002 году было семь лет, в 2012 году исполнилось семнадцать. Они как раз «выросли» внутри NCLB, проводя почти десять лет в режиме жёсткого тестирования по чтению, который оказывал глубокое влияние на то, чему учителя их обучали в младших классах. Однако вся эта интенсивная подготовка в итоге не улучшила их уровень чтения в старшем возрасте. Поскольку их возрастная группа до эры NCLB достигала более высоких результатов, можно задать вопрос: не привели ли в итоге добрые намерения создателей тестов к негативным последствиям на долгосрочном отрезке?

Мысль эта тревожна, потому что очевидно: режимы тестирования помогли улучшить технику начального чтения (то есть способность быстро и правильно «озвучивать» текст) — это важный прогресс. Младшие ученики теперь распознают слова более бегло и точно, чем раньше. В результате на ранних этапах чтения снизились «разрывы» между этническими и расовыми группами, для которых навыки беглости играют существенную роль. Увы, между тринадцатью и семнадцатью годами эти разрывы снова начинают расти, когда решающую роль приобретают знания и словарный запас.

Сначала может показаться, что виноваты, возможно, средние и старшие классы (high school), которые «сошли на нет» после достигнутых результатов в младших классах. Но как специалист в области понимания текста я знаю, что это неверно. Объём словарного запаса семнадцатилетнего не формируется непосредственно в семнадцать, шестнадцать или пятнадцать лет. Это «растение медленного роста», зависящее от объёма полученных знаний с рождения до семнадцати лет. Начальное образование особенно важно для лексического развития у социально незащищённых учеников, и одни методы обучения дают здесь заметно лучшие результаты, чем другие. Но хотя нынешнее начальное обучение и повысило техническую сторону чтения (беглость, «озвучивание»), судя по данным NAEP, оно ухудшило словарный запас к семнадцати годам. Мой вывод (который задаёт направление всей главе): в начальных классах теперь тратится слишком много времени на подготовку к тестам и слишком мало — на расширение объёмных знаний, требующихся для богатого словарного запаса.

Таким образом, история со «снежинками-сносками» (asterisks) сводится к следующему: высокие ставки тестов, от которых теперь зависят судьбы учеников, учителей, директоров и начальников управлений образования, стали постепенно внедряться в американские школы в десятилетия после появления в 1983 году отчёта «Нация в опасности» (A Nation at Risk). В том докладе говорилось о снижении качества среднего образования в 1960‑х и 1970‑х годах. После образовательных саммитов губернаторов в 1989 и 1996 годах все штаты, кроме Айовы, ввели стандартные показатели (standards) для чтения по классам, на которых должна была основываться учебная программа. А когда в 2002 году был подписан закон NCLB, он уже предписывал соблюдение стандартов и ежегодное «высокоставочное» тестирование по чтению и математике в соответствии со стандартами штата.

Я упомянул уже одно следствие этих реформ: улучшение обучения декодированию (превращению письменных знаков в звуки и слова). Это, в свою очередь, должно было повысить и понимание текста, и действительно повысило его для несложных тем в младших классах. Но оно никак не улучшило результаты чтения сложных текстов по более серьёзным темам. Я ожидал обнаружить это несоответствие, так как многие школы жаловались мне, что после введения высокоставочных тестов по чтению по линии NCLB им стало недоступно полноценное преподавание истории и искусств: теперь их заставляли «учить чтению» вместо этого — с упором на подготовку к тесту. Их руководители были убеждены, что ниточка бесконечных занятий «по формулировке выводов» и «поиск главной идеи» повысит результаты теста эффективнее, чем изучение материала про Древний Египет или Солнечную систему, или объяснение того, почему у штата Невада ровно столько же сенаторов, сколько у штата Нью-Йорк.

Абсолютно непредвиденным закономерным результатом стало то, что низкие результаты семнадцатилетних, скорее всего, были вызваны чрезмерными, трудоёмкими усилиями поднять эти результаты. В этой главе я предсказываю, что высокоставочные тесты по чтению, прилагаемые к новым «Единым общеобразовательным стандартам» (Common Core State Standards), будут иметь такую же ничтожную или даже негативную динамику для чтения в семнадцать лет в будущем — если только мы не предпримем решительных мер, чтобы сделать овладение знаниями (knowledge acquisition) главной целью обучения, начиная с самых ранних классов.

Till that which suits a part infects the whole, And now is almost grown the habit of my soul.

(«Пока что-то, полезное лишь части, не заразит всё целое — и теперь уже едва ли не стало моей второй натурой».)

На момент написания этой книги чрезмерная частота тестирования в школах США наконец-то стала темой, вызывающей озабоченность и даже самоанализ со стороны министра образования и президента страны. В докладе Министерства образования США за октябрь 2015 года говорится: «Если тестирование проводится плохо, чрезмерно или без чёткого понимания цели, оно отнимает у учеников ценное время, которое можно было бы посвятить обучению, и мешает творческому подходу на уроках. В стремлении обеспечить для всех школьников высокие результаты крайне важно, чтобы тесты были справедливыми, качественными и занимали лишь минимально необходимое время».

Возможно, на заявление министра (Арне Данкана — Arne Duncan) и президента Обаму повлиял тревожный отчёт Совета крупных городских школ (Council of Great City Schools), показавший, что в больших городах каждый ученик ежегодно проходит в среднем около восьми единых тестов, а на само «сидение за тестом» уходит более 4% учебного времени. Но это лишь «вершина айсберга». Время, затраченное непосредственно на написание теста, не самое разрушительное следствие чрезмерного тестирования.

Например, в языковом искусстве (Language Arts) сама система оказалась деформирована, стала скучной и неэффективной из-за «натаскивания» на навыки вроде «сокращения содержания» или «формулировки вопросов к автору». Считается, что многократный упор на такие упражнения должен улучшить способность понимать любые тексты. И действительно, учащиеся показывают краткосрочное улучшение при отработке поиска «главной идеи». Но вскоре рост останавливается. Это подтверждают метаисследования и неизменные данные NAEP. Массированная практика формальных навыков понимания текста не повышает результатов чтения на продвинутом уровне; напротив, она отнимает уйму учебного времени, которое можно было бы посвятить накоплению знаний.

Тревожащиеся директора и завучи вводят эти программы подготовки к тестам, исходя из теории, что стратегии — ключ к пониманию. Учителям внушают, что предметное содержание вторично: стратегии можно изучать и на книжке «Тайлер готовит блинчики!» (Tyler Makes Pancakes!), и на «Потрясающих спортивных стадионах» (Stupendous Sports Stadiums) одинаково хорошо, как и на биографии Авраама Линкольна. Однако в старших классах обнаруживается, что ученики с таким подходом не обладают нужным объёмом знаний и словарным запасом, чтобы понять язык газетных статей, учебников и политических выступлений. Они могут осилить «Потрясающие спортивные стадионы», но не «Экономические последствия мира» (The Economic Consequences of the Peace).

Как определить, что слишком много времени уходит на отработку формальных навыков, вроде умения «резюмировать»? Принцип прост. Известно, что умение понимать текст в любой конкретной ситуации определяется больше объёмом соответствующих знаний, чем формальными стратегиями. Как только стратегии однажды в общих чертах освоены, они «работают автоматически» и нет нужды постоянно их упражнять. Если школа следует стройной и конкретной обучающей программе, в которой чётко прописаны данные для освоения знания, а содержание этой программы является главным предметом тестов, мы можем быть уверены, что ученики продвигаются в изучении тех тем, которые заложены в модуле. Главное, что должна помнить школа: после освоения навыка декодирования («озвучивания») критическим становящимся фактором в понимании текста является релевантное знание. Мудрый учитель и школа автоматически воспитают хороших «резюмирователей» и «находителей главной идеи», если сосредоточатся на накоплении знаний — это полезнее, эффективнее и куда менее утомительно.

На сегодняшних тестах по чтению невозможно предугадать темы, которые встретятся в отрывках. Логично, что общий тест по чтению (а только такой и может считаться «справедливым», коли темы обучения не заданы) вынужденно не может опираться на какие-то конкретные школьные знания. Эта структура «по умолчанию» вынуждает школы делать упор на «стратегии» и тренировку этих псевдонавыков, а не на систематическое накопление знаний.

При всём этом лучшие тесты по чтению, например Gates-MacGinitie, Iowa Test of Basic Skills или тот же NAEP, технически надёжны и достоверны. Между разными вариантами одного и того же теста (формами) есть очень высокая взаимная корреляция (около 0,9 по шкале, где 1 = идеальное совпадение). Значит, эти тесты надёжны и один и тот же ученик покажет примерно одинаковый результат на разных вариантах. Хорошо выверенные тесты также демонстрируют высокий уровень «валидности» (то есть действительно измеряют среднюю способность к чтению): их корреляция с другими точными тестами колеблется в районе 0,7–0,8. Все эти «старые» и хорошо откалиброванные тесты помогают нам надёжно знать, на каком среднем уровне находятся наши ученики. Так мы и узнаём, что девятилетние и тринадцатилетние улучшили результаты, а семнадцатилетние — нет.

Но в реальном использовании в школах подобные проверочные работы не повысили, а скорее затормозили развития чтения на зрелом уровне. Другими словами, они технически валидны, но в образовательном смысле — нет. На это давно указывал теоретик тестирования Сэмюэл Мессик (Samuel Messick), введя термин «последующая валидность» (consequential validity). Смысл его идеи в том, что сама по себе техническая корректность теста мало чего стоит. Цель педагогического тестирования — помогать образованию. Если тест мешает образованию, значит, по итоговым последствиям он невалиден. Нынешние тесты по чтению, создавая ложное впечатление, будто они оценивают некие «общие навыки», которых в природе не существует, фактически подталкивают школы к ошибочной практике. Они оказываются «невалидными по последствиям» (consequentially invalid).

Эта проблема кроется не столько в самих тестах, сколько в поверхностных штатных стандартах, не предусматривающих конкретных знаний. Именно стандарты вводят школы в заблуждение насчёт природы навыка чтения. Они, сосредоточившись на «поиске главной идеи», поддерживают миф о существовании единого «навыка поиска главной идеи», благодаря тренировке которого можно улучшить чтение. Но если бы это было так для продвинутого уровня, то нынешнее поколение школьников уже показывало бы более высокие результаты — ведь их усиленно учили искать главную идею.

Тестовые вопросы про «главные идеи» и «умение делать выводы» (inferencing) внушают ложную мысль, будто проверяют всеобщие стратегические «умения», вроде умения прогнозировать, резюмировать и делать выводы. На деле они проверяют знания и словарный запас. За счёт того, что Закон NCLB сфокусировал внимание на декодировании, дети действительно научились лучше «озвучивать» текст. Но по мере роста читательской беглости решающим фактором понимания становится знание предметной области. Любой специалист по когнитивной лингвистике согласится с этим. Пусть невольно и без знаний психолингвистики, но авторы тестов вводят в заблуждение. Их формулировки вопросов создают впечатление проверки «формальных навыков». Но как бы хорошо детей ни тренировали в поиске главной идеи, ученик с меньшим словарным запасом и объёмом знаний на тесте обязательно проиграет тому, кто всё это имеет.

Поэтому родительские и учительские протесты против введения новых тестов и массовые отказы от них недвусмысленно говорят о том, что люди справедливо почувствовали: что-то идёт не так. Движение «отказников» (opt-out) набирает силу в немалом числе округов. Учителя жалуются, что подготовка к тестам «сужает» программу начальной школы, вытесняя обществознание, естественные науки и искусства. Родители жалуются на то, что из-за постоянных экзаменов страдают история и искусство, а на детей накладывается излишний стресс. Вот характерная цитата из недавней статьи в New York Times:

«Родители возмущались системой, перегруженной новыми тестами всех уровней — районными, штатными, федеральными. Некоторые плакали, описывая подростков, которые принимают “Ксанакс” (успокоительное) от экзаменационного стресса, детей, которые отказываются ходить в школу, и учителей, которые увольняются, а не хотят поддерживать культуру, в которой, по их словам, “тестирование важнее обучения”. “Моя третьеклассница обожала школу, но в этом году я не могу заставить её выйти из машины”, — сквозь слёзы рассказывала Дон ЛаБорд, у которой трое детей в школах округа Палм-Бич. По её словам, у сына, одиннадцатиклассника, такой стресс, что мне пришлось отвести его к врачу. “Он не может спать, но всё время уставший. Он не может есть, но голоден”. Один отец расплакался, говоря, что собирается забрать своего ребёнка-второклассника из школы. “Натаскивание на тест разрушает наше общество”, — сказал он.»

Все эти протесты важно направить в конструктивное русло. Такое возможно.

Штатные тесты по математике обычно строятся на конкретных содержательных стандартах, но ситуация меняется радикально, когда речь идёт о чтении, где тестостроители справедливо замечают: «Как можно создать тест, который будет поощрять усвоение конкретных знаний, если сами стандарты лишены содержания и поощряют лишь оценку неких общих навыков?» Разработчики стандартов сочли, что в математике, в принципе, возможно продвинуть однозначные требования по содержанию, а в чтении это вызвало бы бурные политические споры. Поэтому создатели американских образовательных стандартов были вынуждены «уклониться» от конкретики в чтении, сводя всё к беспредметным «навыкам». Сегодняшние стандарты в математике гораздо лучше помогают учителям и тестостроителям, чем нынешние «пустые» стандарты в области чтения.

Для иллюстрации сравним несколько примеров из Техасских стандартов в математике и чтении. Ниже — фрагменты по теме «дроби», конкретные и последовательные, усложняющиеся класс за классом:

3 класс: “Объясните, что две дроби эквивалентны тогда и только тогда, когда они соответствуют одной и той же точке на числовой прямой или представляют одну и ту же часть одинакового целого (при моделировании площади).” 
4 класс: “Представлять дробь a/b как сумму дробей 1/b, где a и b — целые числа и b > 0, включая случаи, когда a > b.” 
5 класс: “Представлять и решать задачи на сложение и вычитание дробей с разными знаменателями, относящимися к одному целому, используя наглядные модели и свойства арифметических действий.”

А вот Техасские стандарты по чтению для работы с информационным текстом. Они не только весьма общие, но и практически не демонстрируют никакой содержательной последовательности. Из опасения конкретизировать темы или тексты стандарты упирают на умение находить главную идею:

3 класс: “(A) выявлять детали или факты, подтверждающие главную идею.” 
4 класс: “(A) резюмировать главную идею и поддерживающие её детали в тексте так, чтобы сохранять смысл.” 
5 класс: “(A) резюмировать главные идеи и поддерживающие детали в тексте так, чтобы сохранялся смысл и логический порядок.” 
6 класс: “(A) резюмировать главные идеи и поддерживающие детали в тексте, демонстрируя понимание, что в резюме не включаются мнения.” 
7 класс: “(A) оценивать, насколько точно резюме отражает главные идеи, подтверждающие детали и общий смысл исходного текста.” 
8 класс: “(A) кратко резюмировать главные идеи, поддерживающие детали и взаимосвязь идей в тексте, сохраняя при этом смысл и логический порядок.”

В моём родном штате Виргиния прямым текстом признают нелепое однообразие и содержательную пустоту таких стандартов по чтению:

2 класс: “g) Определять главную идею.” 
3 класс: “g) Определять главную идею.” 
4 класс: “d) Определять главную идею.” 
5 класс: “g) Определять главную идею.” 
6 класс: “g) Определять главную идею.” 
7 класс: “g) Определять главную идею.” 
8 класс: “h) Определять главную идею.”

«Общие государственные стандарты» (Common Core State Standards) по английскому языку и литературе (ELA) от этих же недостатков не спасены:

3 класс: “Определять главную идею текста; пересказывать ключевые детали и объяснять, как они поддерживают главную идею.” 
4 класс: “Определять главную идею текста и объяснять, как её поддерживают ключевые детали; резюмировать текст.” 
5 класс: “Определять две или более основных идей текста и объяснять, как их поддерживают ключевые детали; резюмировать текст.” 
6 класс: “Определять центральную идею текста и то, как она выражена с помощью отдельных деталей; давать резюме текста, содержащееся отдельно от личных мнений или оценок.” 
7 класс: “Определять две и более центральных идей текста и анализировать их развитие на протяжении текста; давать объективное резюме текста.” 
8 класс: “Определять центральную идею текста и анализировать её развитие, в том числе в соотношении с поддерживающими идеями; давать объективное резюме текста.”

Подобные «пустые» стандарты не просто бессодержательны — они вредны. Представление о «навыке поиска главной идеи» как замене конкретного содержания не только пусто, но и вводит в заблуждение. Не существует надёжного навыка извлечения одной-единственной главной идеи. Если ученик понимает отрывок, он правильно ответит и на вопрос о «главной идее». Если не понимает — не ответит, как бы он ни отрабатывал «умение» её находить. Более того, в хорошем, сложном тексте зачастую нет единственной «главной идеи». Взять хотя бы «Клятву верности» (Pledge of Allegiance) — разве там не как минимум три разные «центральные мысли»?

Все эти усечённые стандарты возникли из политической целесообразности. Разработчики стандартов и тестов выстроили «искусственный мир», безболезненный с точки зрения политики, но основанный на неправильном понимании природы чтения.

Тестостроители послушно следуют логике авторов стандартов, подавая чтение как «универсальный навык», будто декодирование. Но это не так. Сами стандарты и тесты создают воображаемую альтернативную реальность в классе. В реальности степень понимания отрывка определяется объёмом знаний и словарного запаса ученика, необходимых для данной темы. Если школа не учит конкретным сведениям и лексике, без которых ученик не сможет понять текст теста, то сам тест несправедлив как показатель того, чему школа его научила. (То есть нынешние тесты действительно несправедливы — об этом чуть подробнее в следующей главе). Тест лишь отражает суммарные знания и словарный запас ученика, накопленные из всех возможных источников. А поскольку тест не проверяет, какие знания и словарь были усвоены именно в школе (ведь в стандартах «без содержания» это попросту негде прописать), школа остаётся «в стороне» от этой оценки.

В такой ситуации создателям тестов остаётся только замаскировать фундаментальную несправедливость, представляя чтение набором универсальных «стратегий», якобы проверяемых в тестах. Внешняя форма вопросов создаётся так, чтобы казалось, что они оценивают именно «общие навыки» (например, определение главной идеи, умение делать выводы, предвидеть содержание и т. п.). Вот некоторые «стемы», вынесенные из опубликованных заданий тех же техасских тестов, которые вводят в заблуждение, создавая впечатление, что «техника» чтения важнее знаний:

Какова основная цель абзацев 7 и 8? [главная идея] 
С какой, по всей видимости, целью автор написал этот отрывок? [главная идея] 
Какое предложение раскрывает главную мысль абзаца 2? 
Что можно заключить о том, почему Чу так беспокоит привычка Дасти? [“навык умозаключения”] 
Какое из приведённых высказываний лучше всего резюмирует этот отрывок? [главная идея] 
Какие выводы может сделать читатель об отношении автора к Дасти? [“умозаключение”] 
Что можно заключить о причине долгой жизни сосен-востроносок (bristlecone pines)? 
В чём, согласно тексту, основная идея в отношении сосен? 
Как структура абзацев 2–4 способствует раскрытию главной мысли автора?

Ответ на такие вопросы для ученика с нужным бэкграундом прост и понятен. Но если таких знаний не хватает, никакая многократная тренировка приёмов «определения главной идеи» не поможет быстро и правильно разобраться в отрывке. Ребёнок, у которого нет нужных знаний, будет долго искать подсказки по тексту и заниматься «приёмами», не успевая вовремя закончить тест и делая много ошибок.

Суммируя: чтобы скрыть несправедливость тестов, приходится моделировать фиктивный мир, в котором метанавыки якобы равны или даже важнее предметного содержания и словарного запаса. В «пустых» стандартах, уклоняющихся от конкретного содержания, всё свели к «прокачке навыков» вроде умения делать выводы, ставить гипотезы, определять главную идею. С такими стандартами и тесты выглядят «соответствующими стандартам» и «охватывающими школьный курс». Но при этом, вопреки справедливости (а особенно в ущерб малообеспеченным ученикам), они упорно остаются неэффективными для развития полноценного чтения.

Неужели совсем не существует универсальных стратегий? И неужели их освоение вовсе не повышает навык чтения? Краткий ответ даёт статья-обзор Уиллингема и Ловетта «Можно ли обучить пониманию текста?». Их ответ: «Фактически нет». Стратегии чтения действительно дают краткосрочный эффект и помогают научиться отвечать на типовые вопросы теста, но осваиваются очень быстро, не требуют длительной практики и достигают «потолка» на том, что уже есть. Двух недель работы над «навыками понимания» достаточно. Всё, что сверх того, — пустая трата времени. Более того, когда детей слишком уж заставляют сознательно применять стратегии, это отвлекает их внимание и снижает итоги.

Таким образом, «принципы подотчётности», основанные на этой ошибочной схеме, не дали никакого реального прогресса в умении читать сложные тексты. Чтобы добиться улучшения, нужна иная модель работы со чтением и тестами, устроенная по аналогии с математикой, где стандарты и программа конкретны, а тесты базируются на этом содержании. Возможно, «Единые общеобразовательные стандарты» (Common Core) в перспективе разовьются именно в этом направлении.

Я посвящу следующую главу инициативе Common Core. Реакция многих школ на новые тесты Common Core уже заметна. Многие администраторы школ реагируют на них так же непродуктивно, как и на предыдущие «высокоставочные» (high-stakes) тесты в рамках закона No Child Left Behind. Школы интенсивно отрабатывают приёмы вроде «делать выводы» и «находить основную идею», а теперь ещё и практикуют «внимательное чтение» (close reading) и «управление сложностью» (complexity managing) в преддверии новых версий высокоставочных тестов по чтению, которые, как и прежде, претендуют на проверку неких «общих умений» делать внимательный анализ, управлять сложностью и находить основную идею — общих умений, которых на самом деле не существует.

Я с некоторой неохотой завершаю эту главу критикой тестов по чтению, которые разрабатываются консорциумами в рамках Common Core State Standards. Сами стандарты Common Core в некоторых отношениях превосходят большинство региональных (штатных) стандартов. Они содержат важное предписание о том, что реализация стандартов возможна лишь посредством «намеренно и последовательно выстроенной учебной программы, призванной развивать богатую систему знаний внутри классов и между ними». Эти драгоценные слова, на мой взгляд, самые важные во всём новом стандарте. Но почти не видно, чтобы школьные округа или штаты уделяли им сколько-нибудь серьёзного внимания, поскольку это общее предписание не является конкретным стандартом, который можно напрямую сопоставить с заданиями теста по чтению.

Из-за отсутствия чёткого поуровневого (поклассного) перечня содержания (grade-by-grade content guidance) создатели тестов Common Core оказались в том же положении, что и их предшественники, разрабатывавшие тесты по государственным стандартам. Новые задания также будут проверять умение находить основную идею и делать выводы, как и раньше, а теперь ещё и умение «внимательно читать». Таким образом, несмотря на все расходы и компьютерные новшества в новых тестах по чтению, маловероятно, что они принесут больше пользы, чем те тесты, которые они заменяют. Новые тесты по чтению, как и старые, придётся строить вокруг основных идей и умения делать выводы. Новая разновидность вывода должна быть связана с дополнительной стратегией вывода, называемой «внимательное чтение», согласно стандарту: «Внимательно прочитать, чтобы определить, что текст прямо говорит, и сделать логические выводы на его основе».

Опубликованные примерные задания от консорциумов, разрабатывающих тесты Common Core, в полной мере подтверждают мой прогноз о том, что тесты будут проверять прежде всего умение находить основную идею и «внимательно» читать. Это те элементы стандартов Common Core, которые в наименьшей степени связаны с конкретным содержанием и больше напоминают «стратегии». Так, PARCC, один из двух консорциумов, разработал задания из двух частей: первая часть оценивает понимание текста, вторая требует «внимательного чтения» и «логического вывода» в обоснование ответа ученика. Вот пример для 3-го класса от PARCC:

«Часть A: Каково значение слова “avenge” (отомстить) в контексте этого рассказа? 
Часть B: Какой фрагмент рассказа лучше всего подтверждает ответ на Часть A?»

Такая структура вполне разумна, при условии, что школы поймут: секрет ответа на эти вопросы — это не часы практики «навыков вывода» и «внимательного чтения», а лишь обладание учеником соответствующим багажом знаний о словах и темах.

Консорциум «Smarter Balanced» объединил эти две части в один вопрос, например, для 4-го класса:

«Прочитайте предложение из текста. Затем ответьте на вопрос. 
“Нанобриллианты — это звёздная пыль, образовавшаяся при взрывах древних звёзд много лет назад и ‘извергавшая’ (disgorging) оставшиеся в них элементы в космос.” 
Исходя из контекста этого предложения, какое наиболее точное значение имеет слово ‘disgorging’? 
• scattering randomly (разбрасывать хаотично) 
• throwing out quickly (быстро выбрасывать) 
• spreading out widely (широко распространять) 
• casting forth violently (выбрасывать с силой)»

Нет сомнений, что при «внимательном чтении» ученику предлагается такой путь рассуждений: «Посмотрим. Звезда взорвалась — это насильственное событие. Значит, disgorge должно означать, что частицы были выброшены с силой. Значит, “casting forth violently” является правильным ответом».

Однако этот же пример наглядно показывает, насколько слабо применение идеи «логических выводов» для «внимательного чтения». Читатели, которые уже знают смысл слова disgorge, понимают, что в зависимости от ситуационного употребления все эти предложенные значения могут оказаться верными, ведь нанобриллианты могли быть «быстро выброшены», «широко распространены» или «разбросаны хаотично», помимо якобы единственно верного ответа. Правильный ответ зависит от того, какую сторону явления автор, как предполагается, хотел подчеркнуть: итог действия или его характер. Можно предположить, что автор не имел в виду что-то очень уж «насильственное», поскольку слово «disgorge» обычно не описывает крайне взрывной процесс. Как бы то ни было, чистая «логика» не решит эту задачу. Либо нужно засчитать верными все варианты о нанобриллиантах, либо признать этот вопрос недействительным. Он основан на неверном представлении о природе вывода и чтения.

Ещё более интересен в тексте фрагмент “remaining elements” («оставшиеся элементы»). Вопросы в тесте его игнорируют, и он гораздо менее поддаётся приёмам «внимательного чтения» и логического анализа. Можно хоть весь день внимательно читать “remaining elements” и анализировать его «логически», но остаться ни с чем или прийти к неправильному толкованию. Правильное понимание требует конкретных фоновых знаний довольно высокого уровня (скорее всего, они уже были представлены в источнике), которых у большинства пятиклассников обычно нет. Поэтому этот фрагмент удобно проигнорирован в тестовом задании, но он хорошо иллюстрирует то, как знания всегда важнее «навыка». Знание — это самый перспективный путь, чтобы преодолеть спад в умении читать. Это самый многообещающий способ повысить навыки чтения у всех и сократить разрыв в уровне чтения между разными группами учащихся.

Недавно я опубликовал заметку в Huffington Post со следующим подзаголовком: «Тесты Common Core по языковым искусствам (Language Arts) скоро придут в школы ваших детей. Скажите вашему начальнику округа: ‘Не волнуйся. Ребята легко справятся с этими тестами, если они учат историю, обществоведение, литературу, науку и изящные искусства’». Комментарии учителей к моей заметке были отрезвляющими. Они передавали идею: «Ну что ж, мистер Хирш, это всё хорошо, но если бы вы были на нашем месте, вы бы понимали, что наша работа окажется под угрозой, если мы не будем делать тренировки к тестам по указанию начальства». Они правы.

Родителям и учителям нужно активно включаться в вопрос тестирования — не только жаловаться на стресс, но и менять характер тестов по чтению и методик обучения чтению. Потраченные впустую часы занятий следовало бы посвятить более интересным и продуктивным предметам, которые накапливают объём знаний и словарный запас, а значит, ведут к более высокой компетентности в чтении. Родителям стоит добиваться содержательного наполнения учебного плана в рамках языкового блока, чтобы заменить бессодержательные упражнения, выхолащивающие знания, убивающие душу и почти бесполезные после десяти уроков. Когда учащийся реально обогащает багаж знаний по сути, это и есть лучшая долгосрочная стратегия чтения.

Да, нам нужны тесты. Да, ученики, учителя и школы должны нести ответственность. Но за что? Сами стандарты не сказали об этом достаточно конкретно и без учёта реальной природы чтения. Только такие стандарты, которые указывают, что именно надо осваивать по классам, могут стать основой для справедливых и полезных тестов. Законодатели справедливо настаивают на «подотчётности» (accountability). Но им надо понять, что без конкретных стандартов содержания учебной программы невозможно добиться ни справедливой, ни эффективной «подотчётности» в сфере чтения. Нельзя просто взмахнуть руками и повелеть повысить качество чтения, не указав конкретно, что дети должны узнать и чему школы должны обучить в каждом классе, чтобы постепенно достичь этой долгосрочной цели.

Сторонники жёсткой «подотчётности» должны проявить больше упорства, разрабатывая региональные и местные стандарты учебного содержания. Им следует вместе с родителями и учителями определить, какие знания по классам должны получать все дети в их округе. Более ответственное отношение к подотчётности признает, что только определённые стандарты содержания могут привести к справедливым и эффективным тестам по чтению.

Пока же полезным промежуточным шагом было бы убрать систему карательных санкций против учителей, привязанную к нашим слабо обоснованным тестам по чтению (тема следующей главы). Если бы эти высокие риски исчезли, разумные учителя и директора охотнее обращались бы к «длинной дуге» накопления знаний, которая и является главным путём к подготовке хороших читателей и выпускников, готовых к дальнейшему обучению. Подведём итог: в этой главе показано, что имеющиеся, технически корректные тесты по чтению вводят в заблуждение, если используют их для оценки того, чему реально учили в школе. Они пагубно сужают содержание обучения и приносят больше вреда, чем пользы. Их можно было бы исправить, если бы тесты основывались на хороших, «знание-ориентированных» стандартах. Такие «пересозданные» стандарты и тесты могли бы приносить гораздо больше пользы, чем вреда, — но для этого необходимы более смелые действия и более глубокое научное понимание, чем то, что мы видели в недавнем прошлом.

Люди, которые акцентируют внимание на качестве преподавания и центральной роли учителей, совершенно правы. Однако некоторые ошибаются, полагая, что качество учителя – это врождённая характеристика. Эффективность учителя – это не некая врождённая компетенция, как подразумевает термин «качество учителя». Эффективность учителя зависит от контекста. Я неоднократно наблюдал, что в согласованной системе школы большинство учителей могут стать высокоэффективными. Моя защита учителей в этой главе – это не защита безответственных, ленивых или неэффективных учителей. Как и большинство людей, я выступаю против любых политик, которые препятствуют увольнению явно неэффективных педагогов. Дети и общество должны быть на первом месте. Большинство учителей с этим соглашаются.

Почему же тема качества учителей вдруг достигла такого апогея? Реформа образования находилась на повестке дня с 1983 года, когда был опубликован доклад «Нация под угрозой». Однако только в последние годы вопрос качества учителей вышел на передний план. Я думаю, это связано с «усталостью от реформ» или, возможно, с отчаянием. Мы обвиняем учителей из-за разочарования в результатах наших реформ.

Стратегии «возвращения к основам» и «реформы всей школы» не оправдали ожиданий. Движение за государственные стандарты и закон No Child Left Behind оставили старшеклассников примерно там же, где они и были до его введения. Чартерные школы, несмотря на их похвальные успехи, демонстрируют крайне неоднородное качество. Их общие результаты не намного лучше, чем у обычных школ. Когда любимые образовательные идеи не оправдывают надежд, реформаторы, естественно, думают: «Проблема не в моей теории; она должна быть в плохой реализации (т.е. это вина учителей)».

Однако наиболее вероятной причиной разочаровывающих результатов различных реформ является их структурный характер. Они не затрагивали систематически вопрос последовательности и согласованности учебной программы начальной школы. Успех в образовании определяется тем, что именно дети узнают – тем, что преподаётся. Игнорирование деталей содержания – это уклонение, и оно не вина учителей. Основополагающая теория реформ (отражённая в государственных стандартах чтения) заключалась в том, что школы обучают навыкам, которые можно развивать на любом подходящем содержании. Эта ошибочная теория позволила избежать проблемы последовательного содержания от класса к классу. Именно эта фундаментальная ошибка о навыках позволила возложить вину за провалы реформ на учителей, тогда как истинная проблема заключалась в ошибочных идеях, а не в учителях.

Учителя начальной школы – это люди, которые в большинстве своём любят детей, хотят посвятить свою жизнь их образованию, но сталкиваются с препятствиями и разочарованием на уроках. Они применяют идеи, полученные в процессе обучения, и делают то, что им говорят администраторы, постоянно находясь под угрозой тестов по чтению, которые на самом деле не проверяют содержание, преподаваемое в классе. В таких крайне неблагоприятных условиях неудивительно, что профсоюзы учителей сосредотачиваются на материальных уступках и сопротивляются карательным, но непродуктивным реформам. Когда класс, который должен приносить радость, становится местом мучений, внимание переключается на условия контракта.

Правда в том, что в США уже более полувека существует серьёзная проблема подготовки учителей. Система, по словам самих учителей, не готовит их ни к управлению классом, ни к содержанию, которое они должны преподавать. Однако, как я покажу на примере Франции, даже с хорошо обучённым, высококвалифицированным и образованным преподавательским составом школы могут быстро деградировать, если отказываются от содержательной учебной программы и начинают преобладать ошибочные идеи о навыках. Поэтому моя контртезис к обвинению учителей заключается в том, чтобы обвинять идеи – и улучшать их.

Когда в 1990 году в Форт-Майерсе, штат Флорида, открылась ранняя школа Core Knowledge – школа Three Oaks, – я посетил её и увидел вдохновлённых, взволнованных учителей. В первый год они чувствовали себя неуверенно, так как должны были преподавать то, чего сами не знали. На следующий год, когда я снова приехал, они с энтузиазмом рассказывали, что учатся вместе с детьми. Это привело к значительному успеху: улучшилось настроение учеников и учителей, а также выросли результаты тестов. Если судить о «качестве учителя» по результатам, то их качество внезапно возросло.

«Качество» учителя – это не постоянная данность. В несогласованной системе начальных школ США даже превосходный учитель не может быть столь же эффективным, как средний учитель в согласованной японской школе. Например, американский учитель сталкивается с большими различиями в академической подготовке учеников, тогда как японский – нет. В системе с чёткой и согласованной учебной программой работа каждого учителя опирается на труд его предшественников. Три «К» – кооперация, согласованность и преемственность – дают больший эффект, чем самые блестящие усилия учителей, работающих индивидуально в условиях несогласованной системы. Более согласованная система делает учителей лучше как индивидуально, так и коллективно.

Американские учителя (вместе со своими учениками), по сути, являются трагическими жертвами недостаточных теорий. Их обвиняют в интеллектуальных провалах, которые пронизывают систему, в которой они вынуждены работать. Истинная проблема – это качество идей, а не качество учителей. Сложность заключается не в врождённых способностях учителей, а в теориях, которые ослабили их подготовку и создали интеллектуально хаотичную школьную среду, основанную на идеях развития, индивидуализма и иллюзии навыков. Жалоба на то, что учителя не знают свой предмет, практически исчезнет с введением более конкретной учебной программы и с меньшим уклонением от вопроса, что именно должно быть содержанием программы. Тогда учителя смогут эффективнее готовиться, а подготовка педагогов сможет гарантировать, что кандидаты в учителя освоят содержание, за которое они будут отвечать.

Те, кто надеется решить «проблему качества учителей» с помощью компьютеров и «смешанного обучения», могут подпадать под ещё одну иллюзию навыков. Технологические решения не сработали в прошлом. Компьютеры, как правило, лучше всего помогают старшим ученикам осваивать конкретные рутинные задачи. Безусловно, хорошо продуманные компьютерные программы могут помочь учителям, особенно в первые годы их работы. Но есть фундаментальные ограничения. Например, после десятилетий работы и миллиардов затрат компьютеры всё ещё не могут точно переводить с одного языка на другой. Вероятно, они не смогут этого сделать даже в теории.

Эти нынешние ограничения не внушают уверенности в том, что компьютеры могут преобразовать начальное образование. Маленькие дети зависят от эмпатической личной связи, которую даже самые продвинутые адаптивные программы не могут обеспечить. Это не означает, что компьютеры не имеют важного места; это значит, что их место – вспомогательное, а не трансформирующее. Они должны использоваться для поддержки учителей в рамках согласованной кумулятивной учебной программы. Компьютеры не могут волшебным образом заменить сложную работу по созданию такой программы и политическую волю для её реализации.

В условиях несправедливого возложения всей вины на учителей те, естественно, начинают терять боевой дух из-за постоянных упрёков в неудачах, за которые они не отвечают. Вот что пишет авторитетный, непартийный политический журнал Governing от 13 июня 2013 года, отражая этим новое «общепринятое мнение» об учителях:

«Исследования однозначны: качество учителя влияет на успеваемость учеников сильнее любого другого фактора, связанного со школой (факторы вроде дохода и уровня образования родителей являются внешними). Более того, влияние достижений учащихся на экономическую  конкурентоспособность столь же очевидно. Именно поэтому так тревожно видеть, что в 2010 году результаты SAT абитуриентов, планировавших получить степень бакалавра в области педагогики, заняли 25-е место из 29 специальностей, обычно связанных с четырёхгодичными программами обучения. Результаты тестов тех, кто поступал в магистратуру по педагогике, были столь же низкими, а в среднем бакалавры-педагоги набирали даже меньше баллов, чем вся совокупность абитуриентов магистратуры. Педвузы уже давно принимают недостаточно подготовленных студентов, а затем дают им программы, в которых много педагогической теории и детского развития и слишком мало предметного содержания».

Этот «научно звучащий» комментарий неверен с самого начала. Утверждение о том, что «качество учителя влияет на успеваемость учеников сильнее любого другого фактора, связанного со школой», не подкреплено ссылкой на источник. Согласно двум обзорам исследований доктора Рассела Уайтхерста (Russ Whitehurst), более качественная учебная программа может оказывать влияние от незначительного до поразительно сильного по сравнению с влиянием более качественного учителя. И это неудивительно, если учесть, что именно учебная программа определяет, чему учителя учат и что ученики должны усвоить. Учителей нельзя винить за идеи и программы, которые в своей основе неэффективны.

Некоторые политики недавно решили, что путь к повышению эффективности учителей лежит в внедрении системы оценивания учителей по «добавленной ценности» (value-added measures, VAM) в рамках системы стимулов, поощрений и наказаний, потенциально включая увольнение. Считается, что такая система должна воодушевить учителей, повысить их успеваемость и привлечь в профессию более квалифицированных людей. В некоторых регионах, таких как Чикаго, Вашингтон (округ Колумбия) и Нью-Йорк, введены показатели «добавленной ценности» учителя (VAM), опирающиеся на формулы вида:

A_g = θ·A_(g−1) + τ_j + Sφ + Xγ + ε,

где A_g — успеваемость ученика i в классе g (индекс i опущен для упрощения); A_(g−1) — успеваемость ученика за предыдущий год в классе g−1; S — вектор факторов, связанных со школой и окружением учащихся; X — вектор факторов, связанных с семьёй и районом проживания; θ, φ и γ — неизвестные параметры; ε — стохастический член, отражающий неизмеренные влияния; τ_j — учительская фиксированная эффектная величина, служащая мерой «добавленной ценности» учителя j.

Статистический анализ крайне важен, но может быть весьма вводящим в заблуждение, если за ним не стоит корректная теория лежащих в основе причинных связей. И в действительности сами результаты свидетельствуют о том, что что-то здесь не так, поскольку принцип «добавленной ценности» демонстрирует значительно большую неопределённость и изменчивость в области языковых навыков, чем в математике. И это неудивительно. В математике, как я показал в главе 1, существует высокая степень соответствия между тем, что должно быть преподано, и тем, что проверяется на экзамене. А вот в языковом курсе и в современных тестах по чтению ничего подобного нет.

Две ошибочные предпосылки лежат в основе использования VAM для оценки умений в области чтения. Первая — это допущение, будто владение чтением есть некий общий навык. Второе — что существующие тесты по чтению в состоянии точно измерить «добавленную ценность», которую даёт учитель в развитии навыков чтения с одного учебного года на другой. На самом деле наши нынешние тесты по чтению не могут ни надёжно, ни валидно измерить этот вклад учителя. Вот почему. Результаты тестов по чтению отражают знания и словарный запас, полученные отовсюду. Дети из обеспеченных семей постоянно накапливают академические знания и в школе, и за её пределами; дети из малообеспеченных семей черпают академические знания в основном только в школе, поэтому в целом за год они усваивают меньше, даже когда учитель успешно передаёт программу в классе. Из-за недостатка внеклассного прироста академических знаний у учеников с низким социально-экономическим статусом (SES) снижается вероятность того, что знания, полученные ими в школе за год, совпадут с теми, которые требуются для понимания конкретных текстов теста. Тесты достаточно точно показывают общий уровень знаний ученика, но они не могут указать, откуда взялись эти знания. Не будучи основанными на конкретной учебной программе, данные тесты не способны точно замерить, насколько хорошо переданы именно те знания, которые заложены в школьную программу. Неявная установка, что «общий навык чтения» сам по себе и есть содержание учебной программы, и есть ошибка и неправильная предпосылка. Как только эту ошибку раскрыть, вся обоснованность проектов VAM в области языковых навыков рушится. Любой судья в случае судебного разбирательства, будучи должным образом проинформирован об их ложных предпосылках, должен будет признать несправедливым использование показателей «добавленной ценности» для оценки учителей языка и литературного чтения. Эти тесты по чтению, возможно, более или менее верно оценивают средний уровень читательских умений ученика, но, не являясь привязанными к программе, они не могут точно измерять прогресс, достигнутый школьными усилиями за конкретный год.

Коротко говоря, невозможно достоверно определить, какие тест-значимые вербальные знания получены в школе, а какие — вне её. Как это вообще можно установить? Тесты, не ориентированные на конкретную программу, не могут измерить, насколько полно усвоена эта программа. VAM в области чтения таким образом попросту несправедливы и по отношению к детям из семей с низким уровнем дохода, и по отношению к их учителям. Точность тестирования в чтении на индивидуальном уровне в лучшем случае достигает 70 %. Врожденная неопределённость школьного вклада в читательские результаты ученика от одного года к другому ещё больше снижает достоверность итоговых выводов по тестам. Никакие статистические приёмы не могут заставить тест показать то, что по сути он показать не в состоянии. Авторы всех инициатив VAM в области чтения должны напрямую ответить на это возражение, чтобы доказать их состоятельность. Трудно представить, каким образом они могли бы это сделать. До сих пор им это не удалось.

Ещё одно печальное следствие оценок учителей языковых дисциплин на основе тестов — деморализация миллионов преподавателей в государственных школах. Однако простого устранения несправедливости в отношении учителей мало, ведь корень проблемы лежит в неверных представлениях, от которых сами учителя зачастую не отказываются. Точно так же, как и их руководители, они прошли подготовку в духе индивидуалистского, ориентированного на ребёнка образования. Моё обращение к учителям — ради блага их учеников и самих себя — состоит в том, чтобы они восстали против иллюзии «общих навыков», потребовали связного и накапливаемого из класса в класс содержательного наполнения программы, а затем действовали сообща, консультируясь друг с другом.

То, что учителей невозможно заменить компьютерами, не означает, что определённых отдельных учителей не следует заменять. Проблемы с оценкой учителей, которые я обсуждал в этой главе, касаются недостоверности критериев «добавленной ценности» в языковых дисциплинах, но не затрагивают случаев, когда имеется очевидное свидетельство плохой работы. Нет причин, по которым учителя должны пользоваться особыми гарантиями занятости в ущерб детям. Защита посредством «пожизненного найма» (тенюра) в университетах была введена, чтобы избежать цензуры мнений. Но даже в университетах не существует защиты на случай «неудовлетворительной результативности или производительности»; тем более её не может быть и у школьных учителей.

Если бы я был директором начальной школы, я бы вкладывал средства в учительский состав, их постоянное развитие и создание условий, в которых работа учителей одного класса поддерживает работу учителей следующего класса, и где у педагогов есть время на совместные консультации и планирование. Один случай, особенно ярко иллюстрирующий преимущества сотрудничества в японской начальной школе, был пересказан мне лично покойным профессором Гарольдом Стивенсоном (Harold Stevenson), который изучал школы в странах Азии. Он наблюдал эту сцену в четвёртом классе во время урока математики. Один из учеников испытывал серьёзные затруднения с решением задачи и пониманием её концепций. Понаблюдав за ним некоторое время, учитель тихо провёл неожиданную аналогию с повседневным опытом ученика, чтобы объяснить проблему. Лицо ребёнка просияло, и он тут же принялся решать задачу.

После урока Стивенсон подошёл к учителю, чтобы поздравить её (профессор в совершенстве знал японский) с самым замечательным педагогическим приёмом, который он когда-либо видел. Учительница покачала головой, показав, что это не её личная блестящая идея. Достав из ящика стола пособие, которое учителя составили все вместе, она сказала: «Вот оно. Здесь написано, что стоит попробовать, когда сталкиваешься с такой ситуацией». Этот случай иллюстрирует, что хорошее преподавание часто в большей степени зависит от согласованности всей системы и взаимопомощи, чем от единичных вдохновенных методов. Обучение длится двенадцать лет и успех в нём определяется медленным, но надёжным прогрессом, а не вспышками гения — хотя они всегда желанны, когда талантливые учителя вдохновляют весь класс.

Амана — смышлёная четырёхлетняя афроамериканка, дочь матери-одиночки. Она посещает хорошую программу Head Start. К июню её результаты по тесту IQ оказываются выше, чем у Кэндис — такой же одарённой девочки в аналогичных условиях, которая в прошлом октябре получила тот же результат, что и Амана, но не посещала Head Start. Дошкольная программа дала Амане преимущество на старте.

Тест IQ, который они прошли, в значительной степени основан на оценке словарного запаса. Теперь Амана знает больше различных вещей и слов, чем Кэндис, и это одна из причин, по которой она набирает более высокие баллы на тесте IQ.¹ Амана начинает обучение в детском саду и младших классах школы с более высокой отметки. Но перенесёмся теперь во второй класс. Обе девочки получают одинаково низкие результаты на серии тестов. Академическое преимущество Аманы исчезает. Мы знаем, что оно не исчезает неизбежно, поскольку дошкольное образование в других странах и в иных обстоятельствах даёт долговременный положительный эффект. Но в Соединённых Штатах такой результат встречается редко. Здесь эффект угасания вызывает привычное разочарование. Загадка.

Федеральные отчёты за последние несколько десятилетий показывают, что в Соединённых Штатах академические выгоды от дошкольного обучения для неблагополучных детей сходят на нет после двух лет начальной школы. Уже после первого или второго класса не обнаруживается заметной разницы в IQ, размере словарного запаса или учебных достижениях между неблагополучными детьми, посещавшими Head Start, и теми, кто не посещал.² Похожие результаты были недавно получены в Джорджии и Оклахоме.³ Обычно угасание объясняют тем, что внеклассный жизненный опыт неблагополучных детей перевешивает их школьный опыт — очевидная истина. Однако это объяснение не даёт ответа на вопрос, почему некоторые американские начальные школы и целые страны способны преодолеть эффект угасания после дошкольного обучения.

В таких условиях Амана сохраняет своё первоначальное преимущество и даже развивает его. В Соединённых Штатах тоже встречаются позитивные исключения из явления угасания. К ним можно добавить обширный естественный эксперимент, подробно задокументированный во Франции в период с 1987 по 2012 годы. В 1980-х годах исследования доказали, что французские дошкольные учреждения не только избежали эффекта угасания, но и к десяти годам заметно сократили разрыв в успеваемости.⁵ Однако после введения в действие радикального закона «loi Jospin» («закон Жоспена», описан в главе 7) в 1990 году превосходные французские дошкольные учреждения неожиданно перестали сокращать разрыв в достижениях. Эффект угасания дошкольного образования пришёл и во Францию. Сами дошкольные учреждения не изменились; изменились только начальные школы. Это важнейшая часть доказательств в загадке угасания дошкольного образования.

Ещё одно подтверждение решающей роли начальных классов для неблагополучных учеников — это второй феномен угасания, проявляющийся в более поздних классах, по мере приближения школьников к старшей школе. В главе 1 показано, что в последние годы вся когорта учащихся, улучшивших свои вербальные показатели в тринадцать лет, к семнадцати годам не демонстрирует прогресса по сравнению с предыдущими годами. Преимущество, достигнутое ими в возрасте тринадцати лет, исчезает. То есть эффект угасания проявляется не только после дошкольного обучения, но и после обучения в средней школе. Кроме того, существует ещё одна форма позднего угасания: разрыв в успеваемости между группами, наблюдаемый в тринадцать лет, к семнадцати годам увеличивается. Имеет место и угасание в плане равенства, когда разрыв возрастает после средней школы.

Сегодня у нас есть веские доказательства того, что все эти разновидности угасания объясняются несогласованностью программы начальной школы, которая не развивает успехи, достигнутые в дошкольном возрасте, и не закладывает фундамент для дальнейших достижений. После начальной школы результаты тестов в тринадцать лет, когда дети прошли программу, «разбавленную» по содержанию, не отражают в полной мере их прогресс в знаниях и языке. Оценки по тестам чтения в начальных классах не показывают всего вербального роста, который мог произойти (или не произойти) в первых классах. Составители тестов сознательно ограничивают круг оцениваемых знаний и словарного запаса. Способности к чтению и письму у учащихся отстают от их реальных навыков устной речи и восприятия на слух вплоть до примерно седьмого класса.⁸ Следовательно, результаты тестов по чтению в начальной школе не могут отразить истинные различия в знаниях и словаре учащихся — и потому слабо предсказывают итоги тестов к семнадцати годам.

Недавние исследования роста словарного запаса и связи с результатами тестов подтвердили то, что специалисты всегда подозревали: в формировании знания ребёнком слова существует латентный период.⁹ Предшествующий опыт использования слова создаёт ассоциации и сужает возможные интерпретации, прокладывая путь к более уверенному владению словом в будущем. Многие из этих латентных процессов не отражаются в результатах стандартных тестов на чтение и словарный запас.¹⁰ Вербальные тесты, которые мы используем в школах для оценки успехов, не дают высокой детализации. Чтобы выявить латентное знание новых слов, требуются сложные методики тестирования.¹¹ Это означает, что в классах K–4 тот фундамент вербального роста, который действительно важен, не всегда виден по результатам тестов в эти ранние годы. Но «почва» уже подготовлена, «семена» посеяны для будущего роста, просто он пока не виден. Отсутствие явных свидетельств латентных знаний и начинающего формироваться словарного запаса в классах K–4 даёт неполную картину того, насколько эти классы критически важны. Латентные знания могут оставаться незаметными для тестов в девять и тринадцать лет, но они крайне существенны и набирают силу в последующие годы.

Основная идея этой главы (с учётом важных последствий для политики в области образования) состоит в том, что хотя хорошие дошкольные учреждения и старшие классы чрезвычайно важны, практическая суть проблемы угасания в любом возрасте кроется в программе начальной школы. Этот вывод должен повлиять на дискуссию о том, имеет ли смысл направлять значительные государственные средства на дошкольное образование. Он действительно имеет смысл — но только в том случае, если качественное дошкольное обучение продолжается качественной начальной школой, которая закрепляет и развивает тот ранний положительный импульс. Именно содержание обучения в классах K–5 определит, сумеют ли неблагополучные ученики догнать своих сверстников; подготовит ли обучение в средней школе их к старшей; и будут ли выпускники старших классов готовы к колледжу или началу карьеры. Дошкольное образование, основанное на общих знаниях, должно подкрепляться такой же «знаниевой» программой в начальной школе. Тогда все три формы угасания можно будет предотвратить, как будет показано в этой главе.

Среди программ, разработанных для преодоления неблагоприятных условий обучения в младших классах, особняком стоят две, наиболее полно изученные и показавшие высокую результативность: Direct Instruction и Success for All (SFA). Обе программы представляют собой высоко регламентированные методы обучения ранней грамотности. Вероятно, ни одна образовательная программа в США не была столь полно задокументирована как эффективная ранняя программа обучения чтению. Обе — Direct Instruction (возникшая в 1960–1970-е годы) и Success for All (получившая распространение в 1980-е) — были «сценарными» программами, то есть довольно точно задавали, что именно учитель должен делать и говорить, чтобы привести учеников начальных классов к владению чтением. По сравнению с более «естественными» подходами обе программы лучше справлялись с задачей научить детей на начальном этапе складывать буквы в звуки.

В случае Direct Instruction основное доказательство её эффективности поступило из одного из самых масштабных лонгитюдных исследований, которое мы когда-либо проводили: проекта Follow Through. Этот крупномасштабный проект, о котором сообщалось в 1970–1980-х годах, ставил целью выяснить, какой тип обучения в дошкольных группах и младших классах окажет наиболее сильное положительное влияние на детей из неблагоприятной среды.

В рамках проекта Follow Through несколько методов ранней грамотности подвергались проверке. Развивающие, «естественные» программы по типу Реджо Эмилия (Reggio Emilia) оказывали наименее заметное влияние; тогда как преднамеренное, пошаговое обучение навыкам приносило больший положительный эффект как на достижениях, так и на отношении к учёбе у маленьких учеников. Среди «пошаговых» подходов лучшей по всем показателям оказалась программа Direct Instruction. Однако немногие школы обратили на это внимание: пошаговое обучение навыкам сочли «убивающим детство» и «не соответствующим принципам развития» — ранняя демонстрация незыблемости «развивающих» идей о раннем детстве.

Но затем, в 1982 году, появилось исследование, которое внесло полную неразбериху. Из проекта Follow Through было ясно, что «естественно-развивающие» подходы не справились с задачей обучения неблагополучных учеников. Но теперь обнаружилось, что и интенсивный подход Direct Instruction тоже не дал долгосрочного эффекта. Оценка итогов проекта Follow Through завершилась на 3-м классе. А что произошло с учениками Direct Instruction в 5–6-х классах? Они всё ещё чуть лучше разбирались в звуко-буквенных соответствиях, чем другие неблагополучные дети. Но понимание прочитанного у них не было лучше, чем у тех, кто не обучался по Direct Instruction — получился нулевой результат в итоге. Феномен затухания настиг даже Direct Instruction.

Перенесёмся в сентябрь 2015 года. Начали поступать оценочные результаты для модельных программ, финансируемых по инициативе Президента Обамы «Investing in Innovation». Программа Success for All, многие годы подтверждавшая свою высокую эффективность, внушала нам уверенность в том, что столь тщательно продуманная и многократно проверенная программа обучения навыкам чтения будет иметь высокую ценность в преодолении неблагоприятных условий. Но нет. Когда программу распространили до масштабов, дающих возможность провести объективные оценки в реальных условиях, обнаружилось, что и Success for All не избежала эффекта затухания. В докладе 2015 года сказано: «Ученики средней школы SFA не превосходят по результатам чтения (беглости или понимания) своих сверстников, которые учатся в обычных школах из контрольной группы». Из этих результатов может возникнуть поспешный вывод, что ни «естественно-развивающий» подход, ни программа с упором на интенсивное формирование навыков не способны преодолеть речевую недостаточность.

Однако, возможно, следует сделать другой вывод. И «естественно-развивающие» программы, и программы с упором на интенсивную отработку навыков обладают общим признаком: они предлагают фрагментарную учебную программу, если рассматривать её с точки зрения наращивания объёма знаний. Приверженцы «естественно-развивающего» подхода рассматривают содержание учебного материала в основном как средство для развития общих навыков чтения. Ту же установку — что учебное содержание в основном служит средством для отработки навыков, — демонстрируют и «сценарные» программы вроде Direct Instruction и Success for All. Они превосходят «естественно-развивающие» методики в обучении механике чтения, однако теперь нам ясно, что это превосходство постепенно исчезает со временем, когда базовая механика уже усвоена. И «естественно-развивающие» программы (например, «сбалансированная грамотность»), и программы с упором на интенсивную отработку навыков (Direct Instruction и Success for All) в 5–6-х классах в конечном итоге приводят почти к одному и тому же результату. Они одинаковы в своей цели — формировать общие навыки понимания; они одинаковы в том, что подходят к накоплению знаний отдельными фрагментами. Ни «естественные», ни «сценарные» программы в долгосрочной перспективе не смогли справиться с неблагоприятными условиями или удержаться от затухания.

Оглядываясь назад, можно сказать, что эти маловпечатляющие долгосрочные результаты в обучении чтению с лёгкостью предсказуемы, если учесть вопрос о размере словарного запаса. К этой теме мы будем не раз возвращаться в этой книге, потому что размер словарного запаса — удобный показатель широты знаний человека. Словарный запас — самый надёжный коррелят способности к чтению. Наиболее эффективный путь к пополнению словарного запаса чётко установлен благодаря работам Ричарда Андерсона, Джорджа А. Миллера, Кита Становича, Джона Гатри и других исследователей, которые показали, что систематически построенный контекст вербального опыта является наиболее продуктивным способом для значительного увеличения словарного запаса. В условиях школы наиболее эффективный путь к такому систематизированному словесному опыту — это высокосвязная, тщательно продуманная коллективная школьная программа, выстроенная вокруг учебных предметов. В этой главе я рассмотрю феномен затухания в связи с тем, насколько рано школьные программы систематически передают ученикам общие знания, необходимые в жизни общества.

В дошкольных учреждениях звёздами являются дети, и дети учатся, независимо от того, какие теории применяются. Все детские сады достаточно разумны, чтобы использовать игру в качестве основного способа обучения в эти ранние годы. Со временем, однако, появляются убедительные доказательства того, что коллективный детский сад лучше преодолевает недостатки в области языка и знаний. Гораздо меньше доказательств того, что индивидуализированный, ориентированный на собственный темп развития «натуралистический» детский сад может помочь обделённым детям настолько же эффективно. Проект Follow Through показал это.

Эти два типа дошкольных учреждений — коллективный и «натуралистический» — соответственно представлены детскими садами во Франции, которые сознательно делают упор на коллективный подход, и детскими садами в Реджо-Эмилии (Италия), которые придерживаются индивидуализированной, ориентированной на естественное развитие концепции. Когда в 2001 году американские политики изучали оба вида детских садов, вместе с ними поехала Алессандра Стэнли из New York Times. Она проницательно заметила, как и другие, что почти все дети в Реджо-Эмилии родом из семей среднего класса, и поэтому большая часть работы по формированию общего стандартного языка уже ведётся родителями. Это и даёт возможность использовать более «натуральный» подход:

«Слово “нет” редко слетает с губ взрослого. Нет неправильных ответов и нет письменных отчётов об успеваемости. Дети, развалившись на толстых коврах, работают в небольших, тихих группах над сложными художественными проектами в залитых солнцем классах… Здесь нет алфавитных таблиц, досок или вырезанных фигурок Микки-Мауса. “Мы не верим в формальное обучение, — говорит Анжела Бароцци, учительница детского сада La Villetta. — Мы стараемся поддерживать врождённое желание каждого ребёнка общаться и развивать его радость от познания”».

Стэнли отмечала, что Реджо-Эмилия отказалась изучать относительную эффективность своих методов. Французы, напротив, проводят масштабные исследования и на протяжении десятилетий совершенствуют свои методы.

Прежде чем я расскажу о том, что происходит во французских детских садах, полезно рассмотреть, что случается с образованием ребёнка из неимущей семьи, когда детский сад в стиле Реджо-Эмилии сменяется начальной школой, которая продолжает придерживаться натуралистических принципов.

Натуралистическая начальная школа подверглась критике со стороны Дианы Рэвич в её классическом эссе «Детская социология» («Tot Sociology»). В нём она ярко описала, как в первой половине XX века начальная программа в США становилась всё менее насыщенной знаниями:

«В 1982 году я начала исследование состояния преподавания истории в государственных школах. Чем пристальнее я изучала программу по обществоведению, тем больше моё внимание привлекала странная суть первых классов, которые практически не содержат конкретного материала. Программа по обществоведению для классов K–3 (дети примерно 5–9 лет) структурирована вокруг изучения отношений в семье, школе, районе и местном сообществе. Эта программа “я, моя семья, моя школа, моё сообщество” сейчас доминирует в младших классах американских госшкол. В ней нет ни мифологии, ни легенд, ни биографий, ни историй о героях, ни знаковых событий в жизни этой или любой другой страны. Это и есть “детская социология”».

Рэвич объясняет, что эта пустота в классе обществоведения стала результатом более широкого спада сути учебного содержания в школах, вызванного натуралистическим и индивидуалистическим подходами, которые начали преобладать в американских начальных классах в 1920-х и 1930-х годах:

«Нынешняя программа для классов K–3 была введена в 1930-х годах как часть нового подхода к преподаванию обществоведения. В то же время историческая литература и творческая работа с историей были исключены из программы младших классов. В 1920–1930-е годы прогрессистские педагоги возглавляли общенациональное движение за реформу учебных программ; по меньшей мере 37 штатов и сотни городов пересмотрели свои учебные планы в соответствии с прогрессивными принципами. Общая цель прогрессистских педагогов, независимо от их политической ориентации, заключалась в том, чтобы сделать учебные программы менее академическими, более практико-ориентированными, менее “ориентированными на предмет” и более связанными с интересами и опытом самих учеников».

Профессор Рэвич выражает недоумение, почему подход «мой район» к обществоведению так уверенно оправдывается «многолетними исследованиями», в то время как научной поддержки для него практически нет.

«В ходе моего исследования многие педагоги говорили мне, что существующая программа для классов K–3 основана на многолетних образовательных исследованиях… Однако ведущие учёные в области когнитивной психологии, детского развития и теории учебных программ не знают ни об одном исследовании, подтверждающем подход “расширяющейся среды”. Наоборот, они неоднократно упоминают о “пустоте” и “бесплодности” того содержания, которое предлагается детям в младших классах в рамках обществоведения. Представьте себе, в каком положении находится типичный первоклассник: он видит по телевизору передачи о космических полётах, войнах, терроризме, зарубежных странах и национальных выборах, но его учебник по обществоведению посвящён помощникам в районе и семейным ролям».

Здесь мы видим, как теория «естественного развития» ранней программы Реджо-Эмилии применяется в начальной школе. Программа «расширяющейся среды» следует с уверенностью, потому что считается «естественной». Поскольку «естественный» путь воспринимается как всегда самый лучший, то ситуации, которые возникали бы естественным образом вне школы, нужно воспроизводить внутри школы. Например, проектный метод обучения имитирует практический, реальный опыт. Это укрепляет уверенность в рамках провиденциалистского взгляда на вещи: если метод естественный, он должен быть лучшим. Эта идея создания «естественного» опыта внутри школы стала отличительной чертой новой программы начального образования в 1930-е годы. «Проектный метод» и другие подражания естественности, вроде «расширяющейся среды», стали популярными приёмами — вне зависимости от того, действительно ли они эффективно передают «общие знания» всем детям. На деле они этого не делали. Они не закрепляли достижения, достигнутые, например, программой Head Start, которые затем растворялись и исчезали.

Более ста лет назад во Франции ввели систему бесплатных дошкольных учреждений, чтобы способствовать выравниванию возможностей. Сейчас там действует повсеместное дошкольное образование (preschool), отличающееся очень высоким качеством, с хорошо подготовленными учителями и эффективной учебной программой:

«Учителя дошкольных учреждений во Франции имеют такое же образование, статус госслужащих и зарплату, как и учителя начальных классов. Популярные программы полного дня делают упор на академические занятия… Импульсом к расширению системы école maternelle в 1970-е и 1980-е годы стала обеспокоенность большим числом детей, которые оставались на второй год в первом классе или иным образом отставали в начальной школе. Чтобы выяснить, влияет ли посещение дошкольного учреждения на повторное прохождение первого класса, правительство провело исследование на национальной выборке из 20 000 учеников, которые в 1980 году учились в шестом классе, сравнив тех, кто посещал дошкольное учреждение в течение одного, двух или трёх лет до поступления в школу. Результаты исследования показали, что каждый год, проведённый в дошкольном учреждении, снижал вероятность академической неуспеваемости, особенно для детей из самых неблагополучных семей.

Французское дошкольное образование основано на знании. В каждом возрасте — в два, три и четыре года (так называемые «маленькие», «средние» и «старшие») — действует конкретная учебная программа. Несмотря на то, что такая модель якобы «не соответствует принципам развития», сами дошкольные учреждения во Франции — полные радости, почти райские места. На первый взгляд, весёлые детские сады везде одинаковы. Французские дошкольные учреждения внешне выглядят почти так же, как и американские, где дети счастливы. Но есть едва уловимая разница, которая объясняет, почему посещение французского дошкольного учреждения может оказывать значительное и долговременное влияние на дальнейшие академические успехи и шансы в жизни. И решающим моментом является характер дошкольной учебной программы.

Когда я изучал французские дошкольные учреждения в конце 1980-х, однажды за обедом я оказался рядом с двухлетним мальчиком. В школах подают обед и обучают детей правилам поведения за столом, как и общей вежливости. Этот двухлетний мальчик ел очень аккуратно и при этом беседовал со мной — результат той социальной подготовки, которую дают в écoles maternelles («ясли-сад» или «материнская школа»). Он жаловался, что его новорождённая сестрёнка дома устраивает настоящий беспорядок. Это было очень трогательно. И обратите внимание: это был не престижный частный детский сад, а учреждение в неблагополучном районе на окраине города (banlieues). Многие из детей, которых я встретил, не были рождены во Франции. Среди них были новоприбывшие из Северной Африки, Китая, Турции и других стран.

Я был готов к таким приятным впечатлениям, потому что с утра слушал, как опытный педагог читал историю группе четырёхлетних детей. Рассказ был о медведе и кролике. Учитель читал выразительно, разъясняя лишь одно слово, когда натолкнулся на «carnivore» («хищник»). Это слово стоило обсудить. Затем он продолжил чтение для своей заворожённой аудитории. Дети были не только вежливы, но и прекрасно проводили время. Их день был тщательно спланирован, оставляя много места для игр и физической активности. На случай плохой погоды предусмотрены занятия, напоминающие лёгкую гимнастику в помещении, где дети энергично кувыркаются на мягких матах и легкоатлетических снарядах. Французы занимаются дошкольным образованием уже давно и научились делать это хорошо.

Первое, что я заметил, — ни один ребёнок не оставался в стороне. Все дети в французском дошкольном учреждении понимают, что происходит, и включены в процесс. Причина в том, что последовательность занятий планируется с большой тщательностью. Французы не исходят из предположения, что спонтанные интересы ребёнка определяют наилучший ход обучения. Напротив, они считают, что хорошо подготовленный учитель и Министерство образования знают лучше ребёнка, какая последовательность занятий будет наиболее эффективна.

Благодаря YouTube не нужно верить мне на слово про всеобщую радость и ощущение вовлечённости, которые одинаково испытывают французские дошкольники независимо от их расы или социального происхождения. Достаточно ввести в Google «youtube ecole maternelle», чтобы найти несколько видеороликов. Один из них, длительностью семьдесят минут, показывает, как проходит типичный полный день в таком учреждении. Есть ли там игровые зоны? Да. Могут ли все дети принимать участие? Да. Кажутся ли они скучающими или мечтающими оказаться в другом месте? Категорически нет. Основное отличие между бесплатным, общедоступным французским дошкольным учреждением и самым дорогим американским частным садом с упором на свободную игру — лишь то, что во Франции все говорят по-французски. Но при этом легко понять, что происходит. Вы заметите, что в занятиях участвует каждый ребёнок. Как этого добились? Дело в том, что занятия — включая множество подвижных видов деятельности и индивидуальное творчество — происходят после заранее продуманной последовательности контекстов, которые организованы и всеобщи. После этой продуманной цепочки занятий ни один ребёнок не оказывается в невыгодном положении для следующего шага. Всё, что было до этого, обеспечивает радостное и интенсивное участие каждого ребёнка. При этом это вовсе не ведёт к единообразию личностей, о чём легко судить по видеороликам на YouTube.

В руководствах для родителей, опубликованных Министерством образования, можно найти такие утверждения:

«Каждый день дети в разных видах деятельности и через рассказы, которые педагог повествует или читает, узнают новые слова. Но простого упоминания этих слов недостаточно, чтобы они усвоились. Освоение словарного запаса требует проведения специальных циклов классификации и изучения слов с их повторным использованием, а также осмысления неизвестных слов в контексте. По ходу занятий и чтения педагог каждую неделю вводит в речь новые слова, причём их число в течение года растёт, а затем увеличивается год от года».

«Специальная последовательность». «Год за годом». Неявная учебная программа планируется не только на следующую неделю или месяц, а на нескольколетний период. Расширение словарного запаса усиливается, потому что оно интегрировано с чередой тематических блоков, продуманных от недели к неделе в дошкольной программе, включающей арифметику, историю, естествознание и искусство — помимо физического и социального развития. Вот эта едва заметная, но принципиальная особенность общественного дошкольного учреждения. Каждый ребёнок вовлечён и прогрессирует благодаря продуманной до мелочей «скрытой» программе, которая при этом выглядит как серия весёлых занятий, что мы встретили бы и в самом радостном и дорогом «природном» детском саду. Но во Франции под всей этой внешне радостной деятельностью лежит сознательно выстроенная, детально продуманная и скоординированная программа: день за днём, неделя за неделей, год за годом, адаптированная к ребёнку в неторопливом, удобном для него темпе. Поскольку темп преднамеренно замедлен, здесь остаётся достаточно места и для спонтанной игры в рамках единого плана. Конечно, крайне важно, чтобы это длилось два-три года, начиная с очень раннего возраста.

Хотя дети из малообеспеченных семей в дошкольных учреждениях изначально отстают, разрыв в словарном запасе в ранние годы исчисляется сотнями слов, а не тысячами. И хотя в дошкольном возрасте детям действительно нужно усвоить много разных навыков, правил и привычек, главная цель дошкольного образования с точки зрения равенства возможностей — расширение знаний и словарного запаса.

Как же обеспечить это самым надёжным образом? Для дошкольного учреждения это стратегия «погружения в предметную область» (domain immersion), которой следуют во французских écoles maternelles, а затем и в хороших начальных школах. Это важная черта эффективной учебной программы, на которой я буду делать акцент в этой книге. Суть в следующем: известно, что у детей из обеспеченных семей больший словарный запас, потому что они в целом слышат гораздо больше слов, да и словарное разнообразие в их окружении выше, чем у детей из неблагополучных семей. Значит, нужна такая программа, которая позволит постепенно ликвидировать этот разрыв, оставаясь при этом интересной и подходящей для более продвинутых сверстников.

Эффективный воспитатель или учитель в дошкольном учреждении вводит какую-то тему — например «растения и фермы» — рассказывает истории на эту тему и задаёт детям вопросы, не в течение одного дня, а на протяжении нескольких дней. Конечно, это не только слова: дети будут и на практике сажать быстро прорастающие семена. Я привожу этот пример, потому что во многих американских дошкольных учреждениях уже есть тема «растения»! Сначала между детьми, которые уже что-то знают о растениях и продуктах питания (и знают соответствующие слова), и теми, кто ничего об этом не знает, будет ощутимая разница. Но постепенно, за несколько дней, тема станет всем понятной. Самый лексически скудный ребёнок начнёт отвечать на вопросы о растениях и фермах и будет понимать, что такое почва, каковы основные части растений, какое множество наших продуктов питания происходит из растений, что нужно растениям, чтобы расти — возьмём для примера простую тему, проиллюстрированную историями о сельской местности.

Поскольку все дети постепенно начинают понимать эти рассказы и грамматические конструкции, они также усваивают общие слова вроде «кроме того», «однако», «тем не менее». Когда они узнают о королях и королевах, то выучат слова «злой», «щедрый», «надёжный». Какие-то из этих слов уже были знакомы детям из обеспеченных семей, но за несколько дней они станут известны и детям из малообеспеченных семей. Связанная логическая последовательность историй о королях и королевах позволяет детям из неимущих семей немного приблизиться к уровню других. Они осваивают слова, которые были уже известны обеспеченным ровесникам, и усваивают относительно больше новых слов, так как начинали с более низкой позиции. Этот ключевой аспект хорошей, цельной программы будет более детально рассмотрен в главе 5, посвящённой различиям в достижениях между социальными группами.

Когда принцип «погружения в предметную область» применяется последовательно в течение carefully (тщательно) выстроенной цепочки тем — на протяжении всего учебного года, а затем, в идеале, в следующем и ещё следующем году, с направленным чтением в помощь, — происходит лексическое «догоняние» за счёт естественного процесса неявного усвоения слов. Многолетние данные (до 1989 года) из французских дошкольных учреждений и начальных школ показывают, что такая академически ориентированная ранняя система образования согласуется с данными психологии развития и когнитивной психологии. Мы располагаем широкой, надёжной доказательной базой, что это работает.

file02

Уже со середины XIX века дошкольное образование входило во французскую политику равноправного доступа к образованию. К концу ХХ века французские исследования показали, что начало обучения в дошкольном учреждении уже с двух лет положительно сказывается на достижении равенства шансов. Сегодня примерно четверть всех французских детей начинают посещать дошкольное учреждение в двухлетнем возрасте. Французские исследования, которые побудили включить двухлеток в программу дошкольного образования, оказались одними из наиболее значимых в этой области (см. рисунок 3.1). В рамках лонгитюдного исследования проследили около двух тысяч детей от самого раннего возраста до десяти лет, сопоставив результаты по окончании 10-летнего возраста у тех, кто начал ходить в дошкольное учреждение в четыре года, три года и два года. Результаты показали: если ребёнок из неблагополучной семьи начинал в два года, то к десяти годам он обгонял среднего по уровню ребёнка из «среднего класса», который пошёл в три года, и почти догонял очень обеспеченных детей, шедших с четырёх! Обратите внимание, что в 1980-е годы разрыв между верхней и нижней группами был сокращён почти вдвое благодаря более раннему началу обучения.

Все эти серьёзные результаты с точки зрения равенства фиксируются не в конце дошкольного обучения, а к концу пятого класса (к 10 годам), и отражают совокупное влияние дошкольного образования после нескольких лет обучения в школе, основанной на систематическом наращивании знаний, которое укрепило и умножило успехи, достигнутые в дошкольном возрасте. Заметьте, что начало посещения учреждения в двухлетнем возрасте выводит детей торговцев выше среднего уровня, в то время как, начав с четырёх лет, они бы оставались ниже среднего — удивительный результат, противоположный «затуханию» (fadeout).

Франция доказала положительный эффект дошкольного образования. Но теперь она также стала моделью и для отсутствия долгосрочных результатов от дошкольного обучения. После того как во французских начальных школах внезапно были приняты индивидуалистические и натуралистические принципы в 1989 году, во Франции стал наблюдаться эффект угасания результатов дошкольного обучения. И это произошло, несмотря на то что превосходные дошкольные учреждения с почти оптимальным содержанием программ и опытными педагогами не претерпели изменений в связи с законом 1989 года. (Изменить учреждение, которым французы гордятся и которое любят, было бы политически трудно.) Однако стали накапливаться разочарования и вопросы. Теперь сообщается, что досрочное начало дошкольного обучения в любом возрасте даёт лишь минимальный эффект на последующие академические результаты.

Это изменение политики даёт ценные данные. Фактически это непреднамеренное двадцатисемилетнее лонгитюдное исследование, в котором миллионы маленьких детей из одной группы во Франции в 1980–1987 годах и миллионы детей из «экспериментальной группы» 1987–2007 годов. Ранее во Франции дошкольное образование оказывало значительное выравнивающее воздействие («большой эффект равенства»), но после принятия закона Жоспена (loi Jospin) 1989 года, когда дошкольное обучение без изменений стали продолжать элементарные классы со скудным систематизированием и «размытым» содержанием, разрыв в успеваемости снова открылся. Сегодня за общим для всех французов дошкольным образованием следует «натуралистическая» начальная школа, которая позволяет этим пробелам воспроизводиться. Исследователи теперь называют эффект дошкольного образования «скудным» (mince).

Именно такого результата и стоило ожидать, исходя из психолингвистических исследований. Разрыв в знаниях и словарном запасе, который начал сокращаться в дошкольные годы, вновь увеличился, потому что в начальной школе учебная программа больше не развивает те незначительные ранние улучшения. Без систематического продолжения в начальной школе неблагоприятная в речевом плане среда детей из малообеспеченных семей вне школы снова становится доминирующим фактором в усвоении слов.

Именно отсутствие постоянного «подкрепления» в последующие годы объясняет и «исчезновение» (fadeout) успехов в среднем звене, зафиксированное в долгосрочных результатах Национальной оценки образовательного прогресса в США (National Assessment of Educational Progress). Основные причины потери достигнутых в дошкольный период результатов и во Франции, и в США совпадают с причинами того, почему у тринадцатилетних учащихся в средней школе, казалось бы, наблюдается рост словарного запаса, который затем снова исчезает к семнадцати годам в старшей школе. Ранние вербальные тесты для тринадцатилетних в США не выявляют истинного уровня знаний и «латентного» словарного запаса, который проявится только четыре года спустя, когда семнадцатилетние сдают тесты с более сложными текстами. Большие различия в латентном словарном запасе между обеспеченными и малообеспеченными учениками, которые были незаметны в ранних, более простых тестах, становятся очевидны позже.

Ясно, что для актуализации этого латентного потенциала всем ученикам необходимо систематически давать «полезные» знания на этапе начального образования в рамках согласованной учебной программы. Велика вероятность, что именно такое радикальное изменение и является ключом к улучшению системы образования на всех её этапах, что французские данные столь убедительно и подтверждают. Опыт Франции показывает, что только дошкольное образование, ориентированное на формирование знаний, за которым следует аналогичное «знание-ориентированное» обучение в детском саду и начальных классах, может обеспечить и высокие достижения, и равенство.

Подытожим: мы узнали на примере Франции, что даже достижения, полученные в рамках общей системы дошкольного обучения, не сохраняются, если в начальной школе нет систематического обучения, основанного на формировании знаний. Наращивание словарного запаса – процесс чрезвычайно медленный и поэтапный, требующий неоднократных встреч с новым словом в разных контекстах. Без подобного подкрепления со временем у ребёнка не формируется стойкого понимания слова. Дети из семей с преимуществами, где родители регулярно читают им вслух, будут встречаться с «академическими» словами и вне школы, и их значения закрепятся, даже если школа не обеспечивает для этого достаточного контекста. Дети из неблагополучной среды выучат редкие слова только в том случае, если в классе будет создан и поддержан осмысленный контекст на базе согласованной программы и carefully подобранного материала для самостоятельного чтения. Урок, который мы можем вынести из успехов французской системы 1980-х годов: именно дошкольное обучение, основанное на формировании знаний, последовательно продолжающееся в начальной школе, – это та образовательная политика, которая во всём мире в наибольшей степени достигает двойной цели: высоких результатов и их равного распределения среди учеников. Если мы не извлечём уроки из значительных ранних успехов и последующей значительной неудачи во Франции, это будет упрёком нам и нашему поколению.

Широко признаётся, что высокие требования к тестированию, введённые законом «No Child Left Behind» (NCLB) в 2002 году, привели к сокращению объёма знаний, которые ученики получают в таких областях, как история, гражданское образование, музыка, изобразительное искусство, литература и естественные науки. В 2014 году в журнале Национальной ассоциации работников образования (National Education Association) была опубликована статья под названием «Одержимость тестированием и исчезающая учебная программа» (“The Testing Obsession and the Disappearing Curriculum”). Полученные данные были ужасающими. В одном исследовании автор отметил 47-процентное сокращение учебного времени, отводимого на предметы, выходящие за рамки математики и чтения. В статье NEA Today далее говорилось: «Закон единодушно обвиняют в том, что он лишил учеников возможностей в учебной программе, включая искусство, музыку, физическое воспитание и другие направления, введя жестокий режим тестирования, который заставил педагогов сосредоточивать время и усилия на подготовке к тестам по узкому кругу предметов — а именно по английскому языку/чтению и математике. Для детей из малообеспеченных сообществ последствия оказались разрушительными».

В первой главе я согласился с этой точкой зрения. Организация тестирования действительно способствовала снижению результатов обучения чтению, поскольку привела к сужению школьной учебной программы. Но это лишь часть истории о сокращении рамок учебного процесса. В этой главе я глубже рассмотрю причины размывания учебной программы в начальных классах. Они выходят за рамки влияния тестов с высокими ставками и связаны с основополагающими руководящими идеями, в том числе с непродуктивным упором на навыки в ущерб знаниям. Моя положительная, исправительная точка зрения состоит в том, что предоставление хорошо сбалансированной, основанной на знаниях учебной программы поможет решить многие давние проблемы нашего школьного образования, включая эффект «выгорания» от дошкольного обучения, недопустимые разрывы в достижениях и проблемы, связанные со стандартами Common Core. Все эти проблемы в значительной степени объясняются размытым и бессистемным содержанием учебной программы в начальной школе, где подчёркиваются практические занятия (hands-on), «естественное» развитие и уникальность ребёнка. Эти принципы учебной программы были введены в 1930-е годы и закрепились по всей стране к 1950-м.

Упор на индивидуальную уникальность возник из идеи, что естественное развитие каждого ребёнка должно направлять нас в раннем обучении. Поскольку природа сделала каждого из нас уникальным, согласно данной теории, образование должно быть ориентировано на ребёнка, чтобы уникальность каждого ученика уважалась и развивалась «провиденциально» в соответствии с его природой. Сторонники такой учебной программы были уверены, что разнообразие содержания обучения, ориентированного на ребёнка, и снижение роли книжного образования не приведут к фрагментации и бессвязности. Почему? Потому что многообразие индивидуальных, ориентированных на ребёнка тем предполагалось объединять путём развития общих навыков. Содержание, с помощью которого должны были прививаться эти навыки, считалось второстепенным. В XX веке такие общие навыки называли «навыками двадцатого века» и включали критическое мышление, умение решать проблемы, творческий подход, командную работу и коммуникативные навыки. Сейчас их называют «навыками XXI века» или «навыками информационного века».

Такова краткая схема истории, которая привела нас к нынешнему моменту. Это история торжества неверных идей и того разочарования, которое неизбежно возникает, когда реальность оказывается искажённой. Основными идеями были представления о том, что естественное развитие носит «промыслительный» характер и что природа и интересы ребёнка являются лучшими ориентирами при выборе последовательности занятий в начальных классах. Более непосредственными причинами нашего нынешнего бессвязного и размытого содержания начальнойучебной программы стали два педагогических принципа, выросших из идеи естественного развития: индивидуализм и ориентация на навыки.

Результатом стала фрагментированная учебная программа в начальной школе, при которой в разных классах одного и того же уровня в одной и той же школе изучаются непредсказуемые темы. Знания не накапливаются систематически. При отсутствии конкретной учебной программы тесты не могут основываться на конкретном содержании и поэтому должны оценивать навыки. Современный акцент на подготовке к тестам, таким образом, приводит к гипертрофированному вниманию к общим навыкам. Навыки и сами тесты теперь стали основными «предметами» в наших начальных школах.

Оглядываясь назад, можно увидеть, что развитие событий казалось неизбежным: от образования как «естественного развития», к образованию, исходящему из уникальной природы каждого ребёнка, и далее — к образованию как обучению всех детей общим навыкам чтения, критическому мышлению, умению решать проблемы и сдавать тесты. История размывания учебной программы — это история торжества теории развития, индивидуализма и ориентации на навыки. В этой главе я обсужу недостатки каждой из этих «размывающих» идей, лежащих в основе учебной программы.

В приложении I я кратко рассказываю историю того, как идея развития человека (developmentalism) утвердилась, сопровождаемая квазирелигиозными убеждениями о Богом вдохновленном прогрессе человеческой расы. (Прощальная речь молодого Горация Манна в Университете Брауна в 1819 году называлась «Постепенное развитие человеческого рода в достоинстве и счастье».) Сегодня развитие в образовании часто связывают с работами выдающегося ученого Жана Пиаже (1896–1980) и его последователей. Например, педагоги утверждают, что Пиаже показал, что некоторые темы «не соответствуют уровню развития» детей определенного возраста.

Пиаже был великим ученым и блестящим, обаятельным человеком. Он наблюдал за развитием своих собственных детей с младенчества, тщательно записывая свои наблюдения. Он выделил четыре стадии их умственного развития: «сенсомоторная стадия» — от младенчества до двух лет, «предоперационная стадия» — от двух до семи лет, «конкретно-операционная стадия» — от семи до одиннадцати лет и «формально-операционная стадия» — в подростковом возрасте и зрелости.

Теория Пиаже была уточнена в деталях, но описание первых трех стадий остается актуальным, хотя и с оговоркой, что эти стадии не являются четко разграниченными. Они сильно зависят от конкретного предмета, как у детей, так и у взрослых. Дети (как и взрослые) могут находиться на более продвинутой стадии с более знакомыми темами. У маленьких детей также бывают свои взлеты и падения: один день они могут быть на предоперационной стадии, а на следующий — на сенсомоторной. Но в целом первые три стадии оказались универсальными для всех культур.

Что касается четвертой стадии — формальных операций, — она может быть не универсальной. Достигнув этой стадии, зрелый ребенок или взрослый должен быть способен решить следующую задачу: если A больше B, а B больше C, то A больше, меньше или равно C? «Кто знает?» — отвечают высокоразвитые взрослые в некоторых культурах, где зрелость измеряется не умением манипулировать формальными операциями, а пониманием человеческих мотивов, личностей и отношений власти. Антропологи, работающие в полевых условиях, пришли к выводу, что четвертая стадия в теории Пиаже может быть культурно обусловленной, а не универсальной.

Пиаже сам пришел к согласию с тем, что его стадии не являются просто следствием физиологического созревания и развития мозга, но в значительной степени определяются культурой и обучением. В одной из своих лекций в 1964 году он сказал:

«Порядок этих стадий остается постоянным и был подтвержден во всех изученных обществах. Это было обнаружено в различных странах, где психологи в университетах повторяли эксперименты, а также среди африканских народов, например, у детей бушменов, и в Иране — как в деревнях, так и в городах. Однако, хотя порядок последовательности остается постоянным, хронологические возрастные рамки этих стадий сильно варьируются. Например, возрасты, которые мы обнаружили в Женеве, не обязательно совпадают с теми, что вы найдете в США. В Иране, в городе Тегеране, обнаружили примерно те же возрасты, что и в Женеве, но в деревнях дети отставали на два года. Канадские психологи, Моник Лорандо и отец Адриан Пинар, повторили наши эксперименты в Монреале и снова получили схожие результаты. Однако, когда они провели эти эксперименты на Мартинике, отставание составило четыре года, несмотря на то, что дети на Мартинике посещают школы с французской системой образования и французским учебным планом и получают в конце начальной школы свидетельство о высшем начальном образовании. Таким образом, отставание составило четыре года; то есть стадии те же, но систематически задержаны. Это говорит о том, что созревание не объясняет всего».

Вместо подтверждения принципа, что естественное развитие определяет готовность, Пиаже здесь объясняет, почему это не так. «Созревание, — говорит он, — не объясняет всего». Стадия развития — или готовности — не является полностью естественным процессом. Используя ту же учебную программу, франкоговорящие дети в Монреале достигли стадии на четыре года раньше, чем франкоговорящие дети на Мартинике. Почему?

Был ли это климат? Это бы скорее благоприятствовало Мартинике. Были ли это гены и раса? В обоих местах имеется множество генетических типов. Была ли это диета? Всемирная организация здравоохранения не сообщает о детском недоедании на Мартинике. Наиболее вероятным фактором является уровень знаний детей, определяемый их образовательной средой дома и в школе.

Эти же культурные факторы, которые ускоряли развитие детей в Монреале или задерживали их на Мартинике, влияют на детей в США, где результаты тестов на чтение часто коррелируют с почтовыми индексами. Опыт и язык дома, а также эффективность учебных программ в школе объясняют разницу между Мартиникой и Монреалем. Именно образовательные, а не созревательные факторы стали главной причиной, по которой дети достигали «конкретно-операционной стадии» в разное время. Внешнее образование, а не внутреннее развитие объясняет, почему одни дети опережают других.

Родители и учителя, которые читают эту книгу, наверняка сталкивались с экспертно звучащей фразой: «практика, соответствующая уровню развития».

Использование термина «не соответствующий уровню развития» подразумевает, что тема преподается преждевременно, как если бы маленьким детям подавали устриц Рокфеллера, когда им следует есть овсянку. Однако, как однажды запомнившимся образом заметил выдающийся исследователь психолог Джером Брунер, идея о том, что существуют определенные возрастные группы, для которых подходящи те или иные темы, не имеет научной основы. Более того, недавние достижения в области психологии развития установили, что универсальные пути умственного развития в равной степени зависят от культуры, как и от природы. Идея предоставления ребенку возможности развиваться самостоятельно — это совершенно неестественно для человеческого существа.

Безусловно, уровень и способ подачи темы для ребенка могут быть подходящими или неподходящими. Это разумное использование термина «практика, соответствующая возрасту». В новостях было несколько историй о неподходящем использовании рабочих листов «долби-и-убей» в детских садах. Эффективное обучение — это эмпатическая деятельность, которая всегда зависит от того, где находится ученик в отношении учебной цели. Такая вариативность делает принцип Брунера — что любую тему можно преподавать подходящим образом — еще более важным и дает дополнительную причину прекратить использование термина «не соответствующий уровню развития» как оправдание для задержки содержания. Некоторые, например, могут отложить преподавание Месопотамии в первом классе и вместо этого предложить «мой район», считая это более подходящим для возраста. Но откладывать изучение Месопотамии — значит просто ставить детей из неблагополучных семей в еще более неблагоприятное положение по сравнению с теми первоклассниками, которые десятилетиями с радостью изучали Месопотамию, пока их родители читали им вслух из книги «Что должен знать ваш первоклассник».

Сам Пиаже убедился, что готовность зависит от факторов, отличных от физического созревания. Подходящие темы определяются не столько возрастом ребенка, сколько тем, что он уже изучил. И эти знания, как правило, варьируются в зависимости от социального класса и степени, до которой детям читали вслух. К моменту поступления в детский сад то, что делает тему неподходящей для детей, — это не их стадия развития, а состояние их соответствующих знаний. Естественное развитие изнутри — не критический фактор для когнитивной пригодности тем в школьной программе. То, что ребенок уже изучил в школе и дома, является критическим фактором.

В свете принципа Брунера учителям следует рассмотреть возможность отказа от использования фразы «не соответствующий уровню развития» как инструмента для осуждения других учителей, которые успешно преподают сложные темы заинтересованным молодым ученикам. Родители должны знать, что «не соответствующий уровню развития» — это научно сомнительная фраза, единственный возможный эффект которой — лишение ребенка интересных знаний. Притворяться, что это может каким-то образом навредить, совершенно безосновательно. Первоклассники не пострадали от знакомства с Клятвой верности только потому, что они пока не совсем ее понимают. Единственный важный реальный эффект такого самодовольного давления — лишение детей из неблагополучных семей высокоуровневого материала, который широко известен детям из привилегированных семей.

Вся идея естественного развития, как она понимается в постромантической традиции образования, является ошибочной и должна быть решительно отвергнута.

Эта идея стала причиной того, что дети из неблагополучных семей не получают последовательного и сложного учебного плана. Она также привела к печальному антивербализму и антиинтеллектуализму в американском образовании после 1940 года. Как-то так получилось, что среди теоретиков укоренилась идея, снова без научной основы, что тактильное и визуальное более естественно, чем абстрактное и вербальное.

Даже Джон Дьюи оказался увлечен тем, что он считал приоритетом изображения для ребенка. Он ошибался. Для ребенка, как и для людей в целом, столь же важным приоритетом является слово. Недооценивая вербальное (в книгах, лекциях и обсуждениях в классе), современное начальное образование пренебрегло усвоением «простых фактов» и «искусственным наполнением голов детей» накопленной мудростью. Это нанесло особенно серьезный ущерб детям из неблагополучных семей, потому что дети из привилегированных семей получают достаточно слов, фактов и абстракций, слушая чтение вслух дома.

Передача знаний (ознакомление вашего ребенка с тем, что знают успешные люди в обществе и передают своим детям) особенно презирается современными теоретиками как культурный империализм, консерватизм и нелиберальность. Передача традиционных знаний считается конформизмом и подавлением индивидуальности. Эта анти-трансляционная доктрина, вероятно, является самым удивительно ошибочным принципом, выдвинутым под предлогом естественного развития. Передача знаний, вместо того чтобы противоречить человеческому развитию, является его неотъемлемой частью. В демократическом обществе, где каждый встречается с каждым на равных условиях, только ознакомление с общими знаниями стандартного языка может сделать возможным идеал равных возможностей.

Не принимая во внимание общие знания в полной мере, традиция развития в образовании допускает основную ошибку развития. Умственное развитие человека не следует слепо за физиологическим развитием. Во всех обществах общие знания — это слон в комнате. В современных обществах многим гражданам необходимо быть знакомыми как минимум с двумя традициями. Универсальность посвящения в группу является решающим опровержением идеи образования как «естественного» развития. Или, чтобы выразить это точнее: романтические педагоги неправильно поняли принцип естественного развития. Нет ничего более универсального и естественного, чем явная передача общих знаний.

Читая труды педагогов-романтиков прошлого и настоящего, можно оказаться в мире, где через образование можно создать нечто совершенно новое. Однако человеческое развитие абсолютно требует социальной инкультурации как части естественного развития ребенка. Совершенно неестественно для ребенка расти без сообщества. Язык и общие знания — это универсалии человечества. В современном демократическом обществе, независимо от культуры дома, обязанность школ — передавать общие знания стандартного языка, передавать культурное наследие нации, ее общественную сферу. Передача общих знаний так же естественна, как материнское молоко. Более того, передача национально общих знаний общественной сферы является основой равенства возможностей. Она является фундаментом демократического образования. Некритическое и ошибочное понимание развития ребенка привело к узкому гипериндивидуализму в образовании. Передача знаний и социализация универсальны. Образование, основанное на общности, является самой естественной формой человеческого развития. Оно также является самым справедливым.

Постепенное доминирование идеи «каждый уникален» в образовании привело к фрагментации учебной программы. Когда многие дети в классе изучают различные, несогласованные предметы по разным книгам на уроках языка и литературы, практически невозможно гарантировать, что все ученики получат необходимые знания для освоения общественной жизни. Уроки языка и литературы занимают большую часть времени в начальных классах. Фрагментация содержания терпима, поскольку считается, что конкретное содержание не так уж и важно. Основной целью считается развитие общего навыка чтения с учетом интересов и способностей учащихся.

Попытка внедрить такой индивидуализм в начальной школе осложнила жизнь как учителям, так и ученикам. Индивидуализация языка и литературы оставила учителей перед невыполнимой задачей и лишила коллег долгосрочной основы для совместной работы над накопительной учебной программой. Ранее учителя языка и литературы играли ключевую роль в проекте американизации. Теперь же они преподают бессистемное содержание из разных книг, которые их ученики читают, подчиняясь требованию адаптировать учебную программу к природе и интересам каждого ребенка. Однако ни один учитель не может успешно индивидуализировать содержание урока литературы для класса из двадцати, а то и двенадцати учеников, не пренебрегая при этом другими учащимися.

Предположение, что педагог никогда не должен идти против природы, изначально привело сторонников развития к идее формирования учебной программы вокруг интересов, сильных сторон и побуждений ребенка. В последние годы эта точка зрения оправдывала энтузиазм в отношении квазинаучных теорий о различных видах интеллекта и стилях обучения. Однако эти теории не прошли научную проверку. Ни «множество стилей обучения», ни «множество интеллектов» не признаны экспертами в соответствующих областях. Один мета-анализ делает следующий вывод: «В отсутствие достаточной эмпирической поддержки и в отсутствие соответствия выводам нейронауки [такие теории] не должны применяться в образовании». Парадоксально, но наши предположения о стилях обучения и типах интеллекта отдельных детей привели к обучению, которое далеко от централизованного подхода, и увековечили неравенство среди детей из разных социальных групп.

Одним из недостатков теорий множественного интеллекта является их чрезмерная приверженность натурализму, то есть они слишком подчеркивают врожденный, генетический компонент обучения и недостаточно учитывают важность общего знания, необходимого для достижения высокого уровня успеха. В концепции развития образования всегда таилась опасность генетического детерминизма. В естественном и индивидуалистическом характере образования, ориентированного на ребенка, всегда присутствовал неявный акцент на врожденных способностях и интересах, как остроумно заметил Антонио Грамши, сказав, что новое образование рассматривает «мозг ребенка как клубок ниток, который учитель должен помочь размотать».

Тем не менее, недавние теории множественного интеллекта не стали причиной проблемы. Акцент на индивидуальности ребенка был ключевой чертой подхода, ориентированного на ребенка, с самого его зарождения, уходящего корнями в XIX век. В своем «Педагогическом кредо» 1897 года Джон Дьюи писал: «Образование, следовательно, должно начинаться с психологического понимания способностей, интересов и привычек ребенка. Оно должно контролироваться на каждом этапе, исходя из этих же соображений». Современное американское образование не отошло от этого индивидуалистического принципа. Недавние теории «стилей обучения» и «множественного интеллекта» удовлетворили установленную потребность в постоянно обновляемой версии индивидуалистического принципа. Этот существующий рынок объясняет их мгновенную популярность. Однако, как заметил Джордж А. Миллер в своем обзоре идеи множественного интеллекта, она не только плохо обоснована научно, но и мало полезна в образовательной практике.

Она не определяет, должны ли преподаватели адаптировать свое обучение к существующим интересам и сильным сторонам учащихся, или же сосредоточиться на преодолении их слабостей и пробелов в знаниях — или сочетать оба подхода. Для принятия любого из этих образовательных решений не требуется одобрение сомнительной психологической теории. Необходим четкий концептуальный подход к тому, что ребенок должен освоить в рамках определенной учебной программы на текущий год.

Решение о том, чему студент должен научиться, в любом случае не зависит от правильности или ошибочности теорий о врожденном интеллекте или врожденных стилях обучения. Основная ценность этих идей заключается в их демократичности (и, возможно, в неосознанной снисходительности), утверждающей, что каждый человек умён по-своему. Но такая самодовольная правильность становится ненужной, если школа сосредотачивается меньше на врожденных способностях и больше на том, чему ученики должны научиться, независимо от их дарований. Уже заметна реакция здравого смысла против натурализма, с новым акцентом исследований на упорном труде, стойкости, настойчивости и способности к отсроченному вознаграждению — работа, популяризированная Полом Тагом. Аналогично, исследования Кэрол Дуэк о «мышлении» показали, что фиксированное представление об интеллекте тормозит прогресс, тогда как вера в то, что упорный труд сделает вас умнее, действительно может сделать вас умнее — при условии упорного труда.

Однако школа должна внести свою лепту, обеспечив продуктивность упорного труда через конкретную, последовательную учебную программу, основанную на освоении базовых знаний. С изменением базовых идей возможно обновление образовательного обещания в демократическом обществе. С ясным, последовательным акцентом на общем содержании каждая из наших местных школ по всей стране может стать отличной школой, которая даст каждому ребёнку хорошие шансы в жизни.

Несогласованные классы и учебные программы, поддерживаемые этими научно сомнительными теориями индивидуальности, не способствовали ни улучшению академической успеваемости, ни справедливости. Конечно, ученики отличаются по своим академическим способностям и темпам обучения — факт, который наверняка известен всем человеческим группам с доисторических времён. Но это не проблема. Существует растущее количество доказательств того, что многие практические различия в способности учащихся усваивать академическую программу связаны с уже имеющимися у них знаниями по теме. Такой вывод сделан в последнем исследовании 2012 года программы международной оценки учащихся (PISA), которое сосредоточилось на анализе того, как различные страны смогли сократить разрыв в успеваемости между богатыми и бедными студентами. Эта цель была достигнута лучше всего системами, которые следовали долгосрочной, многолетней последовательной программе обучения общим предметам в начальных классах.

Оглядываясь назад, попытка индивидуализировать содержание учебной программы по языку и литературе была утопической идеей, которая оказала огромное давление на учителей, заставив их выполнять невыполнимую задачу. Вот что говорит один из педагогов о своем опыте работы с «дифференцированным обучением», отражая чувства многих коллег:

«Это усложнило работу учителей, требуя от них поиска и составления множества наборов материалов. Я видел разочарованных учителей, пытающихся предоставить материалы, соответствующие предполагаемому уровню способностей, интересов, предпочтительному “модальному стилю” и стилю обучения каждого ученика или группы. Часто это превращалось в хаотичный набор рабочих листов, раскрасок и сомнительных “кинестетических” упражнений. Это ухудшало качество обучения: на уроках английского языка “творческие” ученики создавали поделки или рисовали, а “аналитические” ученики читали и писали. Таким образом, дифференцированное обучение, или DI, портило как учебную программу, так и эффективное преподавание. С таким количеством групп, которые нужно обучать, учителям было почти невозможно проводить последовательные, хорошо организованные уроки для каждого ребенка или группы — и всё это за один урок. Это существенно мешало учителю включать те гибкие, проверенные временем элементы хорошего урока.»

Когда учитель уделяет внимание индивидуальным потребностям одного ученика в классе из двадцати человек, девятнадцать других не получают внимания учителя. Существует множество методик, которые скрывают этот факт — групповая работа, изолированная работа на местах с скучными рабочими листами, и «независимое обучение» с выбором книг из корзины с книгами, разделёнными по уровням.

Суть системы корзины с книгами, разделёнными по уровням, заключается в том, что дети выбирают книги на своём назначенном уровне сложности (часто тайно обозначенном буквами или метками на корзинах) по темам, которые их интересуют. В некоторых школах выделяется время для «независимого чтения» как в классе, так и за его пределами. Эта политика основана на выводе, что дети становятся лучшими читателями, когда они больше времени проводят за самостоятельным чтением.

Хотя случайные и неструктурированные библиотеки с книгами, разделёнными по уровням, выросли, обычные школьные библиотеки с настоящими книгами пришли в упадок. Тем не менее, хорошие школьные библиотеки с квалифицированными библиотекарями — это те места, где можно наиболее продуктивно развивать самостоятельное чтение, ориентированное на учащихся. Чтение настоящих книг, которые раскрывают тему в некоторую глубину и остаются в нашей памяти — будь то совместно в классе или взятые домой, — является гораздо более эффективным способом стимулирования индивидуальности и интереса учащихся, чем краткие экскурсы по иллюстрированным книгам с присущей им поверхностностью, выбранным бессистемно и содержащим мало слов. Нет доказательств того, что индивидуализация чтения из корзины с книгами, разделёнными по уровням, развивает глубокий интерес учащихся или делает их лучшими читателями. Напротив, она игнорирует систематическое накопление знаний — ключ к высоким навыкам чтения. Это, по сути, идеальный пример того, как забота об индивидуальности ребенка приводит к несогласованности содержания и, в более широком долгосрочном плане, к пренебрежению индивидуальными потребностями.

Не следует предполагать, что другой подход — обучение всему классу с использованием настоящих книг и содержательных тем — означает серую униформность. Наоборот, реальные знания порождают настоящий интерес и индивидуальность. Это еще один из парадоксов жизни.

Эти комментарии, вероятно, расстроят преданных учителей, которые придерживаются этих популярных методов. Мысль о том, что наши учителя, которые уже подвергаются многочисленным нападкам, могут быть огорчены, тревожит меня. Но я призываю их подумать о том, что в настоящее время в Соединённых Штатах мы не улучшаем навыки понимания текста у малообеспеченных студентов так же успешно, как это делают другие страны, не придерживающиеся этих гипериндивидуалистических методов. Наши учителя просто недостаточно информированы о том, что лежит в основе навыков понимания текста — о том, что понимание текста не является универсальным навыком, который можно развивать через любой привлекательный инструмент; для улучшения навыков понимания требуется систематическое накопление знаний через большее количество совместных занятий в классе, больше системы, больше согласованности.

Доказано, что самый лучший способ обеспечить высокий уровень понимания текста в долгосрочной перспективе — это обеспечить высокий уровень понимания на слух на самых ранних этапах обучения. И лучший способ достичь этого — убедиться, что наши дети в младших классах получают много знаний через слушание и общение, а также через чтение. По мере расширения их знаний увеличивается и их словарный запас. Очень важно, чтобы уроки языка и литературы систематически помогали всем детям расширять их знания, словарный запас и навыки понимания как через устный, так и через визуальный язык. Элементарная арифметика говорит о том, что это может быть эффективно только в том случае, если большинство времени дети работают над одним и тем же материалом. Уроки языка и литературы должны быть частью согласованной учебной программы, основанной на знаниях, так же, как и другие предметы, такие как история, математика, искусство и наука. Это можно надежно достичь только через обилие совместного обучения в классе, гарантируя, что все дети продвигаются в знаниях и языке без больших пробелов и скучных повторений.

Произошло смысловое смещение в термине «независимое чтение». Теперь он понимается как «чтение книг, выбранных самими учениками». Но независимое чтение не обязательно должно означать это; оно также может означать чтение книг самостоятельно, которые были назначены и затем обсуждаются совместно в классе. Это небольшое смысловое смещение имело большие последствия. Нетрудно увидеть, как это произошло. В рамках принципов, ориентированных на ребенка, кажется неправильным заставлять всех детей в классе читать одну и ту же книгу, а затем обсуждать её содержание. Однако в рамках коллективного подхода к образованию такая деятельность всего класса кажется самой естественной в мире. Это, безусловно, самый живой и продуктивный вид занятий в классе. Учитель может возразить, что ребенок не может расшифровать определенные слова, что дети находятся на разных уровнях деВ настоящее время, когда каждый ребенок читает свою собственную книгу, основная учебная обязанность учителя заключается в установлении уровня сложности книг, из которых ребенок может выбирать. Эти книги на правильном уровне сложности называются «книгами, разделёнными по уровням». Таким образом, сложная задача выбора предметов для учебной программы по языку и литературе частично решается с помощью технического устройства для оценки сложности, которое удовлетворяет требование индивидуализировать учебную программу в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка. Оценка уровня сложности книг стала крупной прибыльной индустрией. А техническая красота всей этой системы заключается в том, что единственным человеком, который принимает окончательное решение о содержании учебной программы, становится сам ребенок.

Учителей обвиняют в плохих результатах этой системы. Но наши учителя были неверно информированы о реальной природе навыков понимания текста. Им сказали, что это универсальный навык, что является ошибочным. Два текста, которые оцениваются на одном уровне сложности, редко оказываются одинаково сложными для конкретного ученика. Фактическая сложность, а не теоретическая сложность, имеет значение. Ученик может быть отличным читателем, когда дело касается динозавров, и ужасным читателем, когда речь идёт о грибах; система книг, разделённых по уровням, не является индивидуализированной в том аспекте, в котором она должна быть. Она не может определить фактический уровень сложности книги для конкретного ученика и не может определить, как лучше всего преодолеть дефицит знаний, который делает чтение сложным для этого ученика.

Чтобы понять, почему компьютерная оценка уровня сложности текста не определяет его сложность для конкретного ребенка, достаточно заглянуть внутрь машины для оценки уровня текста. Формулы в основном интересуются длиной предложений и редкостью слов. Фактическая сложность книги сильно зависит от знакомства ученика с темой, тогда как формулы, определяющие уровень сложности книги, совершенно равнодушны к темам и смыслам. Вот старая формула Lexile, аналогичная той, которая используется сегодня:

(((9.82247 × логарифм средней длины предложения) – (2.14634 × логарифм средней редкости слова)( + 3.3)) (× 180))) + 200

Пять десятичных знаков создают впечатление точности до одной сотой тысячи. Учителя вводятся в заблуждение этим псевдоточным подходом, который делает всё зрелым для занятий по поиску главной идеи, которые, как предполагается, повысят уровень навыков Lexile и способность ученика читать на более высоком уровне Lexile. Профессор Тим Шанахан показал, что вся система книг, разделённых по уровням, не имеет твёрдой научной основы и доказательств успеха. Эта система удобно сохраняет гипериндивидуалистическую ориентацию начального класса. кодирования. Это правда, но лучше отделить раннее обучение фонетике от сложного содержания. Именно поэтому слушание и обсуждение содержательных книг в классе является одним из элементов лучшего подхода.

Но систему Lexile не следует винить в этом подходе к выбору учебного материала, лишённом смысла. Подобно теории множественных стилей обучения, она просто удовлетворяет существующий рыночный спрос, созданный обязательной идеей о том, что начальная школа должна быть высоко индивидуализированной, независимо от того, насколько систематично учащиеся осваивают учебный материал.

Когда речь идет об эффективном развитии знаний, класс по языку и литературе принципиально не отличается от любого другого класса. Декодирование является самостоятельным предметом, и как только оно освоено, оно становится привычным через чтение. Что читается и обсуждается на уроках языка и литературы — будь то сюжет и персонажи в рассказе или природа света — становится учебным материалом для учеников, как и в любом другом классе. В хороших начальных школах по всему миру учащиеся с энтузиазмом изучают новые вещи и активно обсуждают их в классе, независимо от темы. Уроки языка и литературы не должны быть по своей природе аморфными. Они могут вносить свой вклад в хорошо спланированную общую учебную программу. Наиболее эффективный путь к развитию навыков чтения в младших классах будет включать много слушания и разговоров за счет чтения молча в классе. Чтение вслух и обсуждение являются мощными инструментами для прогресса в чтении и более эффективны для расширения словарного запаса в младших классах, чем независимое чтение, хотя независимое чтение, конечно, тоже необходимо.

Систематический подход к содержанию, включающий всех учащихся в классе по языку и литературе и готовящий их к будущим знаниям, является наиболее эффективным методом для всех учащихся в приобретении новых знаний — и с ними новых интересов и навыков. Разнообразные книги, разделённые по уровням, на случайные темы не могут этого достичь. Успешное совместное обучение, в котором все учащиеся глубоко вовлечены, является способом уделить больше внимания каждому ребенку. Каждый ребенок активно строит знания в таком классе. Опытные учителя могут удерживать внимание всех, вызывая отдельных учеников и эффективно взаимодействуя с каждым из них, удерживая при этом внимание всех остальных. Удерживать внимание всех учеников легко, если они изучают одни и те же учебные материалы и читают одни и те же книги. Начиная с детского сада и продолжая год за годом, дети будут приобретать схожие базовые знания. В таких высокоэффективных школьных системах по всему миру учителя и ученики будут иметь управляемую задачу в обучении новым предметам.

В итоге, попытка индивидуализировать начальную учебную программу, особенно по языку и литературе, привела к несогласованности и, парадоксально, к неудаче в охвате всех учащихся. Это способствовало ухудшению основной социальной цели школы. Это помогло сохранить разрывы между привилегированными и непривилегированными учащимися, игнорируя долгосрочную последовательность в обучении общим предметам и расширении словарного запаса. Такая фрагментация того, что дети изучают, якобы преодолевается за счёт объединяющего принципа универсальных навыков. Позвольте мне теперь обратиться к причинам, по которым эта привлекательная идея не сработала и не может сработать.

Пролог

Тирания трёх идей

ФРАНЦУЗСКАЯ СВЯЗЬ

СЕРЕБРЯНЫЙ ВЕК

ДВЕ ЧЕСТИ ТРЁМ ГОСПОДСТВУЮЩИМ ИДЕЯМ

ГЛАВА ПЕРВАЯ

Ошибочная проверка знаний учащихся

ИСТОРИЯ СНОСОК-СНЕЖИНОК («ASTERISKS»)

КАК ТЕКУЩИЕ ВЫСОКОСТАВОЧНЫЕ ТЕСТЫ ПО ЧТЕНИЮ ВЛИЯЮТ НА ОБУЧЕНИЕ

ТЕХНИЧЕСКИ ВАЛИДНЫЕ, НО НЕВАЛИДНЫЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СМЫСЛЕ ТЕСТЫ ПО ЧТЕНИЮ

НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ СТАНДАРТОВ ПО ЧТЕНИЮ

«ПУСТЫЕ» НАВЫКИ ПОРТЯТ И ТЕСТЫ, И ОБУЧЕНИЕ

«НОВЫЕ ТЕСТЫ ПО ЧТЕНИЮ COMMON CORE»

ГЛАВА ВТОРАЯ

Учителя как козлы отпущения

КАЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ ИЛИ КАЧЕСТВО ТЕОРИИ?

ФАТАЛЬНЫЙ ИЗЪЯН В ОЦЕНКЕ УЧИТЕЛЕЙ ПО «ДОБАВЛЕННОЙ ЦЕННОСТИ»

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

Дошкольное образование и устойчивость эффекта угасания

ЗАГАДКА УГАСАНИЯ

УГАСАНИЕ В ПРОГРАММАХ «DIRECT INSTRUCTION» И «SUCCESS FOR ALL»

НАТУРАЛИСТИЧЕСКИЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

ОБЩЕСТВЕННЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

НАТУРАЛИСТИЧЕСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА – ПРИЧИНА ЭФФЕКТА УГАСАНЯ

ГЛАВА ЧЕТВЁРТАЯ

Размывание учебной программы в начальной школе

ШИРОКОЕ ПРИЗНАНИЕ КРИЗИСА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

РАЗВИТИЕ И ЗАДЕРЖКА СОДЕРЖАНИЯ

РАЗБАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ЧЕРЕЗ ГИПЕРИНДИВИДУАЛИЗМ

Глава 5

Глава 6

Глава 7

Глава 8