Настоящие главы выстроены вокруг шести хорошо известных проблем американского образования: избыточного тестирования учеников, «затухания» результатов дошкольной подготовки, сужения содержания в начальной школе, низких вербальных показателей у выпускников старших классов, отсутствия реального прогресса в сокращении разрыва в успеваемости между социальными группами и трудностей, сопутствующих инициативе «Common Core» (Единых государственных стандартов). Эти проблемы так и не удалось решить — однако причина не в том, что в США не хватает ни воли, ни денег; не в бедности и не в том, что учителя в чём-то несостоятельны. Они не решаются главным образом потому, что при господствующих ошибочных взглядах, породивших эти проблемы, невозможно найти выход. Я уже давно придерживаюсь мнения, что смена идей может стать самой эффективной реформой в образовании.

Те, кто знаком с моими прошлыми работами, могут иронично заметить: «Ты не менял своих взглядов уже тридцать лет». ­Это и верно и неверно. Основные темы действительно мало изменились. Ёж знает что-то одно, но важное. Мной по-прежнему движет прежде всего чувство социальной несправедливости, порождённой доминирующими теориями, которые невольно разрушают «американскую мечту». Продолжая разговор на эту тему, я, следом за Мэтью Арнольдом, готов повторить: «Атакуй ещё раз и умолкни». Читатель обнаружит, что мотив равных возможностей пронизывает всю книгу, во всех главах. Наперекор широко распространённым социологическим и генетическим объяснениям разрыва в успеваемости, результаты прорывных исследований Джона Гатри, Бетти Харт и Тодда Райсли давно уже должны были убедить нас в том, что основной источник разрыва — это недостаток знаний и недостаток языковой подготовки. И такой разрыв можно существенно уменьшить, если школа будет делать упор на передачу реальных знаний.

Когда педагоги и широкая общественность наконец осознают, что в основании должна лежать система конкретных знаний (а не некие абстрактные «универсальные навыки»), мы сможем по справедливости говорить о полном равенстве в доступе к информации и понимать, что «равные знания для всех детей» — вопрос гражданских прав. Эта книга продолжает мою прежнюю мысль: только систематическая передача каждому ребёнку того набора знаний, которым в целом обладают успешные граждане, способна дать всем равные шансы на успех. А «успех» здесь подразумевает становление человека автономным, пользующимся уважением, получающим свое место в обществе и умеющим эффективно общаться со всеми, в том числе с незнакомыми людьми, а также способным зарабатывать себе на достойную жизнь и вносить вклад в дело сообщества.

Однако эта книга — не просто пересказ прежних идей о том, что необходимо для равенства образовательных возможностей. Новые результаты когнитивных исследований помогли мне яснее осознать и глубже понять некоторые вещи. Я лучше вижу, что главная задача начальной школы — сместить акцент с «раскрытия личности ребёнка» на «общественное благо», то есть перейти от ориентации на ребёнка к ориентации на сообщество. Ни один здравомыслящий человек не станет умалять ни ту, ни другую цель, но для блага и общества, и самого ребёнка приоритет должен чётко сместиться.

Этой книгой я хочу обратиться к читателям, которые только начинали жить, когда моя «Культурная грамотность» была опубликована в 1987 году. Мы переживаем время новых возможностей. Мы стали свидетелями провалов целого ряда «передовых» образовательных теорий, но в то же время — и появления замечательных технологических способов распространять знания, если, конечно, будут приняты более реалистичные теоретические предпосылки. Великий физик Макс Планк, родоначальник квантовой механики, считал, что будет крайне трудно переубедить поколение профессоров, укоренившихся в старых воззрениях; он надеялся лишь на молодёжь. Он жаловался, что профессора никогда не меняют взглядов — они просто уходят, а на их место встаёт более молодое поколение.4 И действительно, некоторые молодые исследователи уже сегодня упоминают моё имя в блогах как забавный «раритет». Но сейчас и контекст, и национальное настроение меняются, и те «еретические» мысли, которые ещё недавно отвергались, могут по-новому зазвучать после разочарований последних реформ.

Непосредственным толчком к написанию стало то, что я получил поразительные новые сведения из Франции. Во французской интеллектуальной культуре довольно сильна склонность к радикальным, «целиком переворачивающим» преобразованиям, чему знаменательным примером служит Великая французская революция. Долгие десятилетия французская начальная школа была и предметом гордости, и своего рода «страшной школой жизни»: все дети, и богатые, и бедные, учились там по единой общенациональной программе, которая задавала все «строгие рамки» очень жёстко. Эгалитарный порыв к унификации этой системы впервые был сформулирован Кондорсе ещё в 1790 году, в его памфлете «Общее образование детей», а в XIX веке возобновлён Жюлем Ферри, основоположником современной французской школы. В своём «Письме учителям» (1883) Ферри призывал преподавать «те знания, которые общи для всех и всем необходимы». В 1977 году эту идею заново высказал президент Жискар д’Эстен, поддерживавший центристский курс: «Определение и усвоение единых знаний всеми французскими детьми, которые отныне будут ходить в одни и те же школы, станут важнейшим фактором общественного единства Франции и уменьшения неравенства возможностей».

Однако в 1989 году, к двухсотлетию Великой французской революции, Франция приняла «Закон Жоспена», радикально меняющий облик образования: всем начальным школам предписывалось отказаться от национальной программы и ввести локальные программы, каждая из которых должна была дополнительно предусмотреть свою особую «изюминку» (projet). Так случился колоссальный поворот: две десятилетия французским учителям в педвузах внушали идеи «прогрессивного» подхода в американском стиле — с акцентом на учёте индивидуальности ребёнка, интересов семьи и «естественных способностей» ученика. Впоследствии это закрепилось в новом законе: меньше общего для всех, больше внимания личности и интересам каждого, а роль объединяющего фактора стали отводить «общим умениям» вроде «критического мышления» и «умения учиться». Иными словами, в 1989-м французы решили «в одночасье» перенять американскую школьную модель.

Внезапные изменения по закону Жоспена запустили уникальный естественный эксперимент: что окажется эффективнее и справедливее — прежняя модель, ориентированная на сообщество и передачу общих знаний, или будущая модель, ориентированная на личность и «общие навыки»? Новый закон позволил Министерству образования провести многолетние лонгитюдные исследования, сопоставив результаты «единой» начальной программы (до 1989-года) и «индивидуализированных», «навыко-ориентированных» (после).6 Получился естественный эксперимент, ведь большинство условий во Франции (качество учителей, школьные здания, финансирование, замечательные французские детсады, на которые новый закон не распространялся) оставалось прежним. Ключевые перемены затронули учебные планы и педагогику в начальной школе.

Учёные из Министерства проанализировали двадцатилетние результаты среди различных социальных групп. Сбор данных вёлся среди десяти- и одиннадцатилетних, оканчивающих начальную школу. И они зафиксировали поразительное падение uspеваемости у каждой демографической группы: у детей из богатых семей руководителей и профессионалов, у детей из среднего класса, у разных прочих слоёв населения, включая безработных (с заметно выросшей долей мигрантов из стран Магриба). Все эти группы серьёзно пострадали, причём степень ущерба тем сильнее, чем ниже экономический статус семьи. Хуже всех результаты оказались у детей безработных, то есть неравенство только выросло. Большое падение среди «верхней» группы — детей руководителей и профессионалов — нельзя списать на приток мигрантов из Северной Африки, хотя некоторые американские эксперты склонны именно так объяснять всё сразу.9 Но это легко опровергнуть: если доля мигрантов и может сказаться на общих средних баллах, то падение достижений именно у коренных детей привилегированных семей никак не объяснить «иммиграцией».

Во Франции вся эта теория об «индивидуальном подходе» подверглась фактической проверке, дав бесспорные итоги, которые и привели общественность к «школьному кризису». Американский индивидуализм в образовании привёл там к гораздо худшим результатам среди всех групп. Будучи сам упёртым сторонником определённых идей, я понимаю, что эксперты могут искать иные объяснения, но надеюсь, что всё-таки я нашёл бы в себе смелость отказаться от дорогой мне теории, столкнувшись со столь решительным свидетельством. Если сравнивать эти французские данные с нашими самыми авторитетными — например, лонгитюдными анализами Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP), учитывающей выборки 8,7 тысячи учащихся из возрастной когорты примерно в 6 миллионов человек, то становится понятно, что масштаб выборки (4200 учащихся из 1 миллиона) даёт схожий уровень статистической надёжности.11 В этой книге я буду не раз обращаться к деталям французских результатов, а в седьмой главе разберу «французский опыт» более детально.

В основе этой книги заложен исторический сюжет: спад в американской школе, который, если мы проявим мудрость, сменится подъёмом.12 Практические предложения по реформе, о которых я буду говорить, опираются на новые и всё более убедительные научные данные, а также на всё более чёткое понимание этой исторической траектории. Нелепо воображать, будто наши прошлые ошибки не имеют отношения к нынешним проблемам и к нужным мерам. Есть конкретные причины, по которым наш упущенный шанс до сих пор не компенсирован. Вербальные результаты наших семнадцатилетних (по данным NAEP) остаются низкими и мало меняются с 1971 года, причём к тому моменту негативная тенденция уже шла полным ходом. Идеи, её породившие, остаются влиятельными и сегодня. Эти исторические данные, в сочетании с новыми когнитивными исследованиями, подтверждают, что на траекторию нашего образования в первую очередь влияют господствующие идеи, а не некие «непреодолимые социальные факторы».

Снижение результатов тестов в 1970-е годы объясняется тем, что начиная ещё с 1920-х американские публичные школы захватывали некоторые теории, ставшие к 60–70-м господствующими. Новые идеи не сразу завоевали полную власть. В 1940-е и 1950-е американские госшколы (при всех тогдашних расовых и социальных недостатках) давали показатели, близкие к лучшим в мире как по результатам, так и по уровню равенства13. Более того, как давно отмечал Джон Бишоп, разрыв между белыми и чернокожими учащимися в те годы стремительно сокращался14. Но между 1960 и 1980 общий уровень академических достижений стремительно упал — больше, чем на 25% стандартного отклонения, что очень много для такой большой выборки15. Причём вербальные результаты по SAT упали на 50% стандартного отклонения! Эти тревожные неудачи побудили администрацию Рейгана создать комиссию, выпустившую знаменитый критический доклад «Нация в опасности» (1983). Спустя два десятилетия французы повторили нашу ошибку, переняв тот же круг идей — и получили аналогичный «школьный кризис» в 2007 году.

Мысль о «золотом веке» американской школы нередко высмеивается историками образования, и отчасти справедливо — мы, конечно, говорим о прошлом более идеализированно, чем следовало бы. Но историки соглашаются, что показатели действительно упали — более чем на четверть стандартного отклонения — в период с 1960 по 1980 годы16, причём во всех классах и во всех демографических группах17. Позднее, уже в наше время, тестовые результаты (в целом) застыли на низком уровне и колеблются не более чем на 0,1 стандартного отклонения18. Назовём период более высоких результатов в 1940–1950-х «серебряным веком». После «серебряного века» нашей школы падение зафиксировано фактами, его причины важно выяснить и устранить. Главное, что вызвало спад, — это широкое распространение неадекватных идей.19 Да, эти идеи в чём-то имели рациональное зерно и принесли некоторую пользу, но в другом оказались неверными и вредными, потому что недооценивали роль общественного аспекта в обучении и чрезмерно полагались на индивидуализацию и «центрирование на ребёнке». Франция наглядно повторила этот эксперимент в более короткий срок и при лучшей документации.

Ниже приведены три базовые установки, которые подорвали образование и в США, и во Франции:

• В раннем возрасте стоит давать «естественно посильное» образование, соответствующее возрасту и природе ребёнка, чтобы поддерживать его «естественное развитие».
• Начальное обучение нужно максимально индивидуализировать, исходя из способностей и интересов ребёнка.
• Объединяющая цель — это развитие критического мышления и прочих общих навыков.

Предлагаемые мной (и не только мной) меры основаны на другом наборе идей, больше согласующемся с данными современной когнитивистики, возрастной психологии и обществоведческих исследований:

• Раннее образование должно быть прежде всего общественным — направленным на освоение языка и привычек публичной жизни.
• Все дети в данном школьном округе должны изучать в основном одну и ту же базовую программу.
• Общая цель начального обучения — самостоятельность и равные возможности: дать каждому ребёнку те знания, которыми обладают самые успешные взрослые в обществе.

Конечно, наши нынешние принципы — «естественное развитие», «учёт индивидуальности» и «общие навыки критического мышления» — будут многим казаться привлекательными. Эти идеи манят сочувствием к ребёнку, кажутся «ближе к природе». Сторонники натуралистического подхода признают, что коллективные знания важны, а люди с ориентацией на общественную пользу соглашаются, что природу ребёнка не следует насиловать. Но когда речь заходит о практике, решающим становится вопрос приоритета. Есть те из нас, кто убеждён, что если «продвинутый» ребёнок из обеспеченной семьи в семь лет уже что-то постиг без вреда для себя, то значит, нет ничего «противоестественного» в том, чтобы ребёнок из неблагополучной среды осваивал то же самое в том же возрасте. Более того, нельзя путать работу над «едиными общими темами для всех детей» (как в лучших школах Финляндии или Японии) с системой, где «каждому ребёнку» дают разные темы (как сейчас в США и как стало во Франции). Начальная школа — это период развития социальной адаптации, без чего ребёнок не сможет раскрыть свою индивидуальность. Дети должны овладеть единым общим материалом словаря, письма, произношения, правилами взаимоотношений, принятыми во взрослом мире. Лишь обретя «полное членство в племени», можно выражать себя как личность, это в своё время очень точно заметил Дж. Г. Мид.

Противники подхода «общее для всех» любят представлять его в виде «конвейера», «зазубривания», «образования одного формата для всех», но в первой главе я покажу, что в действительности именно натуралистический, индивидуалистический подход в США привёл к бездушным «тренировкам для тестов», в бесконечной зубрёжке «навыков и стратегий», чтобы обойти нехватку тех самых фоновых знаний, которая частично порождается отсутствием общего учебного плана. Надеюсь, мой призыв к изменению приоритетов с ребёнка на сообщество не будет воспринят как холодное отношение к детям. Напротив: нынешние представления о том, как учатся дети, породили образование, далёкое от «центрирования на ребёнке»; более того, они только углубляют неравенство, порождая разрыв среди детей с разным бэкграундом.

Те, кто знаком с реформами последней четверти века, могут подумать, что, говоря о «единой учебной программе», я намекаю на Core Knowledge Sequence (учебный план «Базовые знания») для начальных классов, ведь именно я когда-то основал фонд Core Knowledge Foundation (в 1986 году). Там разработали документ под названием «Core Knowledge Sequence» для детей от дошкольного возраста до восьмого класса, впервые опубликованный в 1990-м. В нём мы собрали то актуальное многонациональное и разнообразное содержание, которым владеют сегодня лучшие образованные представители общества США.

Но продвижение «конкретно одного» учебного плана — вовсе не цель этой книги. Главная цель — продвигать сам общий коммуникативный принцип: в каждой стране существует некий де-факто «информационный общий фонд», лежащий в основе эффективного владения языком, и любой ребёнок в демократической стране имеет право на доступ к этим необходимым знаниям и языковым нормам. Независимо от культуры семьи, каждому ребёнку нужно обладать основным набором знания, принятого в обществе. Да, фонд Core Knowledge уже много лет предлагает Sequence, как пример реализации этого общего принципа, но ведь возможны и иные варианты.

Недавно я начал называть этот общий принцип «коммунальными знаниями». Большие страны, где существует единая национальная программа, внедряют подобный принцип, подразумевая единое «общее дело» для всех учащихся. Франция, например, проводила эту политику чрезвычайно успешно в 1975–1985 годах, когда обладала, вероятно, самой результативной и справедливой школьной системой среди больших стран Европы. Но когда в 1989-м французы отменили общий курс ради индивидуализации, они по сути воспроизвели американский провал 60–70-х. Впрочем, США никогда не имели столь чёткой государственной учебной программы, как Франция; но многие наши школьные округа в более ранние эпохи всё же обладали сильным общественным духом и ориентированностью на общее ядро знаний.

Образование, не имеющее ясно прописанной общественной цели, вряд ли даст общий результат, который обеспечит детям равный доступ к языку и экономической самостоятельности. Если в США и Франции снова утвердятся более «общественно-ориентированные» идеи, нежели те, что царят сейчас, возможно возрождение и справедливости, и качества.

Любая идея вроде «развития по природе» и «учёта индивидуальности», которая находит отклик у учителей по всему миру, должна иметь вполне разумное зерно. Действительно, две из трёх ведущих установок в американском начальном образовании — натурализм и индивидуализм — во многом истолковываются правомерно. Но с третьей установкой, называемой «ориентацией на общие навыки» (умение критически мыслить, решать проблемы и т. п.), дела обстоят куда хуже.

Натурализм и индивидуализм обычно идут рука об руку. Оба восходят к вере в то, что Природа — земное воплощение благого Божьего замысла, и следование естественному росту ребёнка ведёт к лучшим результатам. (Слово «развитие» изначально значит «развёртывание» чего-то, что уже заложено.) Следовательно, природа не может обмануть, а значит, если мы даём ребёнку расти естественно, всё сложится наилучшим образом. Кроме того, поскольку каждый ребёнок неповторим, «следование природе» означает и индивидуализацию обучения. Я называю такой подход «провиденциальным индивидуализмом», отмечая, что его основной посыл — дайте всему идти своим чередом, доверяйте благому Провидению, и всё будет хорошо. Такое сочетание натурализма с индивидуализмом эмоционально притягательно. Его усиливает наша любовь к детям. Оно подталкивает к сочувствующей педагогике: лучше работать с ребёнком через понимание и заботу, чем через страх. При всём том, разумеется, любящая педагогика приложима при любом подходе, не только при «натуралистически-индивидуальном».

Но есть проблемное следствие «провиденциального индивидуализма»: из этих идей выводят — и это, на мой взгляд, ошибочно, — что уже в первые годы учёбы следует подбирать содержание, отталкиваясь от способности и склонностей каждого ребёнка («каждому своё», «разнообразные стили обучения», «множественный интеллект»). В американских школьных миссиях обычно провозглашается, что уроки будут индивидуально подстраиваться под способности каждого небольшого «уника». Я сошлюсь на факты из возрастной психологии, стремясь доказать, что подмена раннего систематического обучения «индивидуальным развитием» вводит в заблуждение; что так называемые «неестественные» общественные требования на самом деле чрезвычайно естественны; что страны с «единым курсом» на начальном этапе (Финляндия, Япония) вовсе не превращаются в ад для детей, а напротив, там школы очень дружелюбны и достигают высоких результатов; что международные исследования показывают, что дифференцировку ребёнка по «индивидуальным программам» на первом этапе обычно затрудняет одновременно и рост показателей, и достижение равенства. Теория об особых «стилях обучения» практически не подтверждается данными; а на деле индивидуализация в младших классах влечёт раздробление учебного содержания.

Вот тут вступает третья идея — что цель, мол, прежде всего «привить универсальные навыки» (критическое мышление, креативность, решение проблем), а конкретное содержание роли не играет. Эта идея выглядит привлекательной, ведь она оправдывает раздробленность учебных тем, которую сложно избежать при индивидуальных программах. Но реальность опровергает такие мечты, а современные когнитивные исследования вовсе их разбивают в пух и прах.

Индивидуализация школьного курса издавна связана с представлением о том, что задача школы — развивать общий навык мыслить. Предполагается, что раз темы у разных детей будут разные, это ничего, ведь главное — не сами факты, а умение «критически мыслить и решать проблемы» на любом материале. Именно эту логику описывал Джон Дьюи ещё в 1910 году в книге «Как мы думаем». В предисловии он пишет: «В наших школах возникла избыточная множественность предметов, при этом каждый предмет ещё растет и множится внутри себя. Наши учителя к тому же теперь вынуждены учитываться не только целым классом, но и индивидуально каждым учеником. Если эти успехи не должны привести к сумятице, нам нужно найти объединяющий принцип упрощения. Данная книга утверждает, что им станет приобщение к такому складу ума, к такой привычке мысли, которую мы называем научным». Это замечание имеет колоссальное значение для всей истории американского образования. Я не намерен «назначать» Дьюи крайним виновником, ведь он лишь сформулировал некую «практическую неизбежность»: если мы распыляем содержание, вследствие необходимости «индивидуализации», то единой нити может стать именно «формирование критического мышления». Дьюи точно указывает суть сложности и отмечает, что это самое «критическое мышление» — наш главный ориентир. Неприятность в том, что критикуют индивидуализм немногие: американцы побаиваются выступать против священного принципа индивидуального подхода.

Идея объединяющего «общего навыка» мысли ещё могла иметь смысл в эпоху Дьюи, когда наука о навыках стояла в зачаточном состоянии. Однако сегодня исследования в области развития мышления весьма продвинуты, и их результаты губительны для теории о «межпредметных навыках». В «Кембриджском справочнике по экспертизе и экспертным умениям» (2006) говорится: «Результаты однозначно опровергают классические представления о познании, согласно которым такие универсальные способности, как обучение, рассуждение, решение проблем и формирование понятий, возможно изучать в отрыве от конкретных предметных областей». Современная когнитивная психология настаивает: навыки мышления связаны с конкретной предметной областью (т. н. «предметная специфичность навыков»). Нельзя без труда «изъять» какой-то общетеоретический навык из одной области и применить к другой. Этот вывод­-один из самых прочных достижений когнитивистики. Собственно, книга, о которой идет речь, названа «Справочник по экспертизе», а не «Справочник по навыкам», то есть подразумевается, что эффективность действий появляется именно благодаря «экспертности» в определённом содержании, а не благодаря «абстрактной технике».

Забота Дьюи о целостности процесса была оправданна: ему нужно было, чтобы индивидуализированная система не фрагментировалась. Однако никакого «универсального навыка» мышления не существует — и получается, что всё равно выходит та самая «дезинтеграция», которой он опасался. Отсюда и бесконечные упражнения «на развитие несуществующего навыка», превращающие школу в выматывающую зубрёжку. «Добрые намерения» защитить индивидуальный подход в практике обернулись тем, что школы вынуждены «натаскивать» на псевдонавыки, не достигать ни хороших навыков, ни высоких тестовых результатов. О том, как нас проглотил мир бесконечных тестов, пойдёт речь в первой главе.