Государственные стандарты Common Core в области языка и литературы могут существенно улучшить американское образование — но только если мы будем толковать их продуктивно. В ряде аспектов они лучше предыдущих стандартов штатов, но во многом слишком им похожи, поскольку не указывают конкретных знаний, которые должны получить ученики. Стандарты Common Core делают акцент на навыках: поиска главной идеи, работы с сложными текстами, внимательного чтения. Однако настоящее улучшение вербальных способностей учащихся зависит не от отработки этих навыков, а от того, сколько они знают и насколько богат их словарный запас. В отдельных граничных положениях сами стандарты Common Core признают это. Именно эти положения, ориентированные на знания, должны преобладать, если мы хотим достичь прогресса. Если стандарты Core, фокусирующиеся на знаниях, будут пониматься как доминирующие, затмевая заявления о навыках, можно ожидать, что результаты выпускников двенадцатого класса превзойдут показатели предыдущих стандартов, опиравшихся на навыки. Долгосрочный успех новых стандартов Common Core в области языка и литературы почти полностью зависит от того, будем ли мы их истолковывать как требующие последовательного построения знаний в начальной школе. Если, как сейчас, школы продолжат акцентировать внимание на навыках, новые стандарты не смогут значительно расширить словарный запас, а значит и не улучшат вербальные способности.

Предыдущие главы этой книги показали: в течение нескольких десятилетий политика введения стандартов без указания содержания по классам неизменно приводила к концентрации на навыках. Эта политика подвела учащихся. Стандарты без конкретного содержания плюс такие же тесты заставили школы отказаться от системного накопления знаний. Секрет успеха — в том, чтобы найти способ разорвать этот порочный круг подготовки к тестам ради абстрактных универсальных навыков, при котором игнорируются знания и поддерживаются низкие вербальные способности.

Следующие строки из стандартов Common Core показывают путь к разрыву этого цикла:

«…Стандарты ... действительно не могут перечислить всё или даже большую часть содержания, которое должны освоить ученики. Поэтому их необходимо дополнять хорошо разработанной, насыщенной содержанием учебной программой. Читая тексты по истории/социальным наукам, естествознанию и другим дисциплинам, учащиеся формируют фундамент знаний в этих областях, который также даёт им основу для лучшего чтения во всех предметных сферах. Эта основа может быть усвоена только тогда, когда учебная программа системно и целенаправленно структурирована для развития богатого содержания знаний внутри и между классами. Систематическое накопление знаний в области языка и литературы похоже на то, как детям в каждом классе дают разные кусочки пазла, которые со временем складываются в единую картину. На уровне учебной программы или методики тексты — внутри каждого класса и между классами — должны подбираться по темам, которые системно развивают базу знаний учащихся. В рамках одного классового уровня должно быть достаточное количество произведений по одной теме, чтобы дети могли изучать её продолжительное время. Знания, которые дети получили о конкретных темах на раннем этапе, должны затем расширяться и углубляться в последующих классах, обеспечивая всё более глубокое понимание. Ученики старших классов начальной школы обычно читают такие тексты самостоятельно и обдумывают их письменно. Однако дети в младших классах (особенно K–2) должны участвовать в содержательных, структурированных беседах со взрослым в ответ на письменные тексты, которые читаются им вслух.»

Это золотые слова. Но ни один школьный округ, насколько мне известно, не придаёт им особого значения — ведь это слова без конкретных последствий. Они не влияют прямо на тесты. Хотя там ясно сказано, что “богатые знания и словарь” — это цели, к которым должны стремиться школы, эти положения не влияют на тематику тестовых заданий, потому что составители тестов не знают, какие темы получили “достаточное количество произведений” в каждой школе. Этот разрыв между учебной программой и тестом заставляет авторов тестов обращать внимание не на стандарты, говорящие о содержательном, согласованном учебном курсе, а на стандарты Core без конкретного содержания — о «внимательном чтении», «сложности» и «поиске главной идеи».

Новые критерии заявляют о техническом превосходстве над прежними государственными стандартами. Но, как я показал в первой главе, стандарты Common Core продолжают требовать от учащихся «находить главную идею» — это удобно тестовым разработчикам, которые могут продолжать писать задания в формате: «Главная идея этого отрывка: А, B, C или D». К этому навыку поиска главной идеи новые стандарты добавили навык «внимательного чтения», предполагающий умение делать «логические» выводы из текста: «Читайте внимательно, чтобы определить, что текст говорит явно, и делать логические выводы на его основе». Это позволяет тестам содержать задания вроде: «Какие из следующих утверждений подразумеваются X: A, B, C или D?»

Ещё одно предполагаемое улучшение — термин «сложность». Он направлен на повышение качества текстов в каждом классе через их большее содержательное насыщение и сложность. На практике это означает использование текстов с более высокими показателями Lexile, чем раньше, что потенциально может быстрее увеличить знания и словарный запас. Но нет особых оснований надеяться, что это произойдёт просто за счёт увеличения Lexile у разрозненных текстов.

Результат новых стандартов пока такой: тесты стало труднее пройти, но ученики не стали лучше справляться с ними. Цикл тревожности из-за тестов, характерный для законы «Никто не останется позади» (No Child Left Behind), начался снова, что вызывает вполне понятные протесты от родителей, учителей и учащихся. В этой главе я объясню, почему добавление внимательного чтения к навыку поиска главной идеи в итоге не повысит показатели зрелого чтения, а может даже понизить их, поскольку школы будут отнимать всё больше времени на формальную отработку навыков внимательного чтения в подготовке к тестам.

Задание на внимательное чтение в младших классах уже вызвало всплеск продаж текстовыделителей — ведь дети теперь тренируются подчеркивать и помечать тексты в книжках. Это далеко не самый удачный способ увеличивать объём знаний и словарный запас. Само по себе подчеркивание текста — это симптом глубокой проблемы, с которой сталкиваются школы в условиях нынешних реалий: стандарты по языку не определяют содержание, а тесты, соответственно, тоже не могут быть содержательно определёнными.

Тем не менее, разработчиков новых стандартов по языку и литературе нельзя винить в том, что они не прописали конкретное содержание. Они понимали: если бы они включили конкретные наименования текстов, это помешало бы получить поддержку более сорока штатов — а ведь это само по себе достижение. Упоминание любых произведений, кроме Декларации независимости, геттисбергской речи и ещё пары документов, выглядело бы произвольным. Это особенно справедливо в отношении рассказов и стихотворений. Я ещё вернусь к этой проблеме в конце главы. Упоминаю её вскользь сейчас, чтобы не создавалось впечатления, будто отсутствие конкретных текстов в Common Core — это своего рода моральная или интеллектуальная ошибка. В США просто нет всеобщего консенсуса по литературному канону. Если бы составители стандартов Common Core попытались навязать произвольный список литературных произведений, стандарты были бы просто отвергнуты.

Однако в более широком смысле это не непреодолимая проблема. Ученику вовсе не обязательно овладеть каким-то конкретным литературным каноном, чтобы успешно сдать тест по чтению, быть готовым к колледжу или карьере, или стать компетентным гражданином. С другой стороны, существует канон знаний и словаря, которым владеют все действительно компетентные читатели и писатели. Это аксиома: именно владение этим знанием делает их компетентными. Стать настоящим читателем и писателем можно только тогда, когда ты разделяешь неявные знания с другими опытными участниками публичной сферы. Этот канон знаний необходимо усвоить, чтобы овладеть языковыми навыками.

Хотя разработчики стандартов не выбирают конкретные темы, составители тестов не могут этого избежать. Им всё равно приходится принимать содержательные решения о том, какие отрывки войдут в задания. Но поскольку содержание школьной программы неизвестно, составители не могут подбирать тексты на его основе. И, поскольку это не их вина, упрекать их в этом морально нельзя. Им приходится предлагать тексты по темам, которые в школе не изучались, потому что школьные домены не определены и не известны. Но любой текст в тесте молчаливо предполагает знание определённого контекста и словаря, без которых невозможно понять текст.

Модель ситуации, которую должен построить ученик, чтобы понять текст, прямо не задаётся в словах самого текста. Необходимые фоновые знания должны уже быть у ученика. Формулировка Дэниела Уиллингема «Тесты по чтению — это замаскированные тесты знаний» метко подводит итог. Разработчики тестов не могут признать эту маскировку. Они вынуждены делать вид, что тесты по чтению проверяют навыки.

Снять эту маскировку можно, только если разработать учебные программы и тесты на основе определённого школьного содержания — только такие тесты могут быть одновременно справедливыми и продуктивными. Пока единое содержание в начальной школе по всей стране невозможно политически, нам придётся отказаться от мечты о национальных тестах по чтению, которые были бы и справедливыми, и полезными для школьной практики.

Если тест не опирается на учебную программу, он не будет продуктивным. Идея общенациональных тестов по чтению, которые проходят учащиеся в разных штатах, была мечтой тех, кто беспокоился о том, что в одних штатах учеников оценивают мягче, чем в других. Но добиться общей шкалы и более точных данных — цель менее важная, чем научить детей лучше читать. Эти две цели теперь противоречат друг другу, потому что только тесты, основанные на учебной программе, могут быть одновременно справедливыми и эффективными.

Поскольку только штаты и местные органы власти в данный момент могут определять содержательные домены учебной программы, только они сегодня имеют возможность разрабатывать справедливые и продуктивные тесты. Чтобы быть образовательным валидными, тесты по чтению с высокими ставками должны состоять из текстов, соответствующих темам местной учебной программы. Цель повышения уровня вербальных способностей нации важнее цели унифицированных оценок, пока эти цели остаются несовместимыми.

На сегодняшний день единственный политически реализуемый путь к созданию связной базы знаний и содержательных тестов — это формулировка и преподавание чётко определённой базовой местной учебной программы. Только такие тесты — продуктивные и справедливые, основанные на связной и эффективной программе — являются единственным известным выходом из порочного круга.

Существующая альтернатива — преподавание и тестирование «универсальных навыков понимания прочитанного» — работать не может, потому что таких навыков просто не существует.

Поэтому моя первая задача в этой главе — показать, что универсальные навыки, продвигаемые в стандартах Common Core по языку и литературе, по сути являются мифами — как и аналогичные навыки в прежних стандартах штатов. Я покажу, что не существует универсального навыка нахождения главной идеи, не существует универсального навыка управления сложностью, не существует универсального навыка внимательного чтения. Если бы такие навыки действительно существовали, наши семнадцатилетние, которые годами практиковали их, показывали бы лучшие результаты по тестам NAEP и SAT, а не худшие.

Гораздо больше надежды на прогресс внушают положения стандартов Common Core, касающиеся «богатой, связной учебной программы», хотя школы, озабоченные тестами, пока почти не обращают на них внимания. Но прогресс вряд ли возможен, пока не изменится сама структура тестов. Необходимо сосредоточить внимание на накоплении знаний у учащихся. Ни один политик, законодатель, разработчик стандартов или иной участник образовательной политики не в силах отменить знаниевую природу вербальных навыков.

ПОИСК ГЛАВНОЙ ИДЕИ, ВНИМАТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ И ЧТЕНИЕ СЛОЖНЫХ ТЕКСТОВ

В первой главе я объяснял, что главная «добродетель» концепции главной идеи — её удобство для взрослых, а не для учащихся, которым при господстве этой концепции помогли не слишком. Для читателя, который мог перескочить сразу к этой главе, минуя первую, кратко повторю: стандарт «главной идеи» был придуман затем, чтобы составители тестов могли задавать вопросы о главной идее прочитанного так, будто эти вопросы следуют предписаниям стандартов. Но не существует сколь-нибудь значимого навыка «нахождения главной идеи» сам по себе — отдельно от предварительной способности понимать текст; а это умение зависит от релевантных знаний и словаря, которыми уже обладает сдающий тест ученик. Те, кто понимают текст, отвечают на вопрос о главной идее и без всякой натаски на её «нахождение» — это выводный устный навык, формирующийся с младенчества. Первоначальный прирост, который демонстрируют дети после недели-другой тренировки, объясняется тем, что учителя подсказывают шестилеткам-семилеткам: разбирать, что «говорит» текст, — похоже на то, как мы разбираем, что говорит человек. [7] Базовая выводная способность уже есть у каждого ребёнка: она понадобилась ещё в младенчестве, чтобы освоить родной язык. Затем она развивается через речь и слушание. Поэтому поиск главной идеи — полезный навык для изучения и практики в течение пары недель на ранней ступени, чтобы ребёнок смог приложить уже имеющееся умение к новой задаче — извлечению смысла из письменного текста. Ребёнок начинает понимать, что текст похож на человека, который пытается тебе что-то сообщить.

С аналитической точки зрения «навык нахождения главной идеи» — круговая конструкция. Нельзя вывести главную идею, пока ты уже не понял, что означает текст. Но если ты уже понял смысл текста, ты уже имплицитно знаешь его главную идею и можешь отвечать на соответствующие вопросы, не проходя сознательно через какой-то алгоритм «нахождения главной идеи». Привилегированные дети, понимающие отрывок благодаря более широким знаниям и словарю, быстро и правильно ответят. Непривилегированные, у которых не хватает необходимых знаний и словаря, — не смогут. Они выступили бы гораздо лучше, если бы в школе изучали содержание, релевантное вопросам. И тогда им не понадобилась бы тренировка «поиска главной идеи».

Новый «навыковый» стандарт, привлёкший больше всего внимания, — это внимательное чтение (close reading): «Читайте внимательно, чтобы определить, что текст говорит прямо, и сделать логические выводы на его основе». Когда я смотрю в интернете, как этот стандарт внедряется в младших классах, вижу, как учителя советуют друг другу добиваться, чтобы дети пристально следили за каждым словом. Вижу снимки ученических книг, где подчёркнуто буквально каждое слово: страница, некогда белая, стала почти вся красной или жёлтой. На других фото — страницы с обведёнными карандашом фразами — по пять кружков на страницу. Где-то поля густо исписаны пометками.

Внимательное чтение — подход, уместный для оценки тонкостей литературных текстов в старших классах. Это хороший принцип при написании работ по литературе, когда нужно защищать аргументацию в пользу той или иной интерпретации. Для таких целей традиция close reading доказала свою ценность на старших ступенях. Но продвигать её как способ собственного чтения текстов или как основу тестирования понимания прочитанного — ошибка, не оправданная достоверными исследованиями. Взгляните на эксперимент когнитивного учёного Рольфа Звана из Роттердамского университета. Он с коллегами устроил так, что одна группа испытуемых читала текст «внимательно», а контрольная группа читала привычным образом, ради смысла, не концентрируясь специально на словах. Первая группа прекрасно запомнила слова, но хуже запомнила смысл, чем те, кто читал ради понимания и не прибегал к close reading. Внимательное чтение дало худшее понимание и память на смысл. К слову, это одна из немногих работ по теме, вышедших в рецензируемом научном журнале. [8]

Для большинства текстов сосредоточение на самой словесной ткани ухудшает понимание, отнимая ограниченные ментальные ресурсы, которые лучше потратить на обдумывание содержательных выводов и оценку истинности сказанного. Поэтому люди, не фиксирующиеся сознательно на «носителе смысла», как правило, лучше понимают и запоминают смысл, чем читающие «более литературно». Внимательное чтение — главным образом специализированное литературное упражнение для продвинутых учащихся, которые уже поняли текст и хотят уточнить или углубить понимание — обычно ради письма о тексте.

Три базовых вывода когнитивной науки объясняют отрицательный результат профессора Звана в отношении close reading. Во-первых, объём рабочей памяти человека ограничен: уделяя внимание «носителю смысла», мы меньше внимания отдаём смыслам и оценкам, которым могли бы. Во-вторых, мы запоминаем то, на что обращаем внимание: если внимание на словах, то их мы и обдумаем и запомним, а не важные неявные следствия. В-третьих, внимательное чтение может ухудшать первичное понимание по столь же фундаментальной причине, роковой для идеи «логических следствий» слов. Недавние исследования понимания текста показывают: интерпретированный смысл не надёжно «прикован» к породившим его словам; то есть опора на close reading для «логических выводов» может серьёзно вводить в заблуждение. Слова многозначны — критически важное свойство языка, делающее его поразительно гибким инструментом. Две идентичные группы слов могут выражать разные смыслы. Говоря языком современной психологии, один и тот же текст может выражать разные пропозиции. [9] Оттого передовые системы машинного перевода вроде Google Translate так ненадёжны: они отлично «внимательно читают», но плохо понимают, потому что связь между близким чтением и смыслом по природе неопределённа.

Выводы, которые мы обычно делаем из текста, не логические, а контекстуальные — зависят от ситуационной модели, которую мы строим, а не от одних лишь слов на странице. Упорно «впяливаться» в текст, как вынуждают наших младших школьников, — не лучший способ улучшать понимание: текст не «говорит» свой смысл сам по себе. Смысл — это конструкт из сказанного в тексте плюс дополнительные релевантные, не проговариваемые знания, которые приносит читатель. Наблюдая, как люди реально используют close reading, чтобы писать о текстах, я вижу: они применяют эту технику для подкрепления смыслов, которые успели получить до начала «внимательного чтения». То, что Оскар Уайльд сказал о Вордсворте, справедливо и для смыслов, которые находят при close reading: «Он находил в камнях те проповеди, которые заранее туда спрятал». [10]

Печальные последствия научно сомнительного компонента «внимательного чтения» в Common Core — его влияние на тесты и пустая трата времени на подготовку к ним. Консорциум PARCC (Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers), один из двух тестовых консорциумов Common Core, создал двухчастные вопросы по внимательному чтению. В одной части спрашивается значение слова, в другой — какой признак текста позволяет «логически вывести» это значение. [11]

«Часть A. Прочитайте предложение из первого абзаца:
“Rufus sat beside me for a while, hoping I’d be up to something more than misery.”
Что означает слово *misery* в данном предложении?
Растерянность
Истощение
Нервозность
Несчастье

Часть B. Какая деталь из рассказа даёт лучшую подсказку к значению слова misery?
a. «…ждать ни ради чего, не имея ничего, чем хотелось бы заняться».
b. «…устав ждать, он ушёл по своим делам…»
c. «И сразу я понял, что должен сделать».
d. «Никаких планов».

Предположим, юная участница теста ещё не знает значения слова misery. От неё требуют вывести это значение, «внимательно читая» окружение. Тогда она может заключить, что «ничего не хотелось делать» означает истощение. То есть, опираясь только на формулировки заданий, она «логично» выберет (b) в первой части и (a) во второй. И ошибётся — но не потому, что не умеет «внимательно читать»: как раз наоборот, она делает это слишком прилежно. Её ответ неверен потому, что «логический вывод» из close reading — мираж. Чтобы ответить правильно, ей следовало знать обычное значение слова misery. И для этого не требовалось никаких логических выводов из окружающего текста.

Общественность уже начала протестовать против подобных странных и порой неразрешимых заданий, построенных на неверной концепции понимания прочитанного. [12] Этот стандарт внимательного чтения в Common Core следует переработать (или исключить), чтобы он соответствовал научному факту: сосредоточение на формальных признаках слов менее эффективно, чем чтение ради смысла; кроме того, дефекты самого подхода порождают ненадёжные тестовые задания и непродуктивные учебные активности.

Третий «навыковый» стандарт Common Core — чтение сложных текстов. Это попытка улучшить знания и способность к пониманию через технический подход к отбору более трудных текстов. Идея — подтолкнуть учебный курс к большей требовательности и продуктивности при политическом ограничении, что реальные предметные области и тексты предписывать нельзя. Цель благородная, и трудно представить, как может повредить требование читать более сложные тексты. Одна из гипотез падения читательских умений гласила, что ученикам предлагали слишком простые тексты. [13] Отсюда вывод: если раньше мы использовали показатели читабельности вроде Lexile, чтобы упрощать начальную программу, то теперь теми же мерами, но на более высоких уровнях, можно «умудрить» программу. Вместо прежнего термина readability («читабельность»), ассоциируемого с упрощением, мы теперь будем усложнять и называть Lexile «сложностью» (complexity).

Я видел полевые отзывы, что раннее внедрение Common Core действительно дало желаемый эффект: «Сначала мы злились, думая: “Ученики этого не смогут; это слишком трудно и это не текст для седьмого класса”. Думаю, это идёт от глубоко укоренившихся убеждений о том, чем должны заниматься дети в этом возрасте и что читать. Но на деле они способны на большее, чем мы часто думаем». [14]

Однако у прогресса есть жёсткие пределы, если текст — каков бы ни был его Lexile — о незнакомой теме. Здесь императив знаний вступает в конфликт с императивом навыков Common Core. Интеллектуально «навыковый» подход плохо уживается с новым, более общностным подходом стандартов, требующих богатой, связной программы. «Сложность» и Lexile во многом безразличны к содержанию: они одинаково могут обслужить и целостный курс, и фрагментарный. Поэтому их используют как техническую подпорку для ухода от содержания — и те, кто хочет индивидуализировать учебный план, и те, кто предпочитает избегать споров.

Стандарты определяют сложность как совокупность трёх элементов: показателя Lexile, экспертной оценки качества текста и «подгонки» под отдельного ученика. Но это очень похоже на индивидуализированную систему подбора чтения из «классных библиотек», обсуждавшуюся в главе 4. Подобный индивидуализм противоречит богатой общеклассной программе, требуемой стандартами. «Верблюд — это лошадь, спроектированная комитетом»: разные части стандартов Core не образуют единства. Требование, чтобы «учебная программа была намеренно и согласованно структурирована для развития богатых знаний внутри и между классами», можно выполнить лишь в том случае, если в ранних классах дети преимущественно читают одни и те же тексты.

Эту внутреннюю противоречивость стандартов Common Core следует разрешить в пользу общности текстов в классе — это единственный способ эффективно внедрить богатую, связную и накопительную программу. Такой подход к «сложности» будет и лучше с точки зрения еженедельного прогресса: по мере знакомства с темой способность осваивать более редкие слова и более длинные предложения (главные элементы «сложности») растёт. [15] В рамках согласованной общей программы тексты с высокими Lexile могут быть «нечитабельны» для многих в начале двухнедельного блока по теме вроде «Растения и хлорофилл», но станут вполне читаемы к концу блока. Те в комитетах Common Core, кто писал о последовательности текстов в пределах одного и того же домена, понимали принцип «погружения в домен». Прогресс в чтении сложных текстов достигается не тем, что за две недели вырос некий «универсальный навык управления сложностью», а тем, что увеличилось знакомство учащихся с доменом. Набирая знакомство с множеством доменов, мы наилучшим образом развиваем способность читать сложные тексты — поскольку никакого универсального «навыка управления сложностью» не существует. Знакомство с доменом и есть главный “навык управления сложностью”.

В итоге надёжный путь к овладению техническими навыками понимания прочитанного для всех учащихся, включая умение читать очень сложные и трудные тексты, — ставить знания в центр как главный «навык» понимания: «В пределах одного класса должно быть достаточно произведений по одной теме, чтобы дети могли изучать эту тему в течение продолжительного периода. Знания, которые дети получили по конкретным темам на ранних ступенях, затем должны расширяться и развиваться на последующих, обеспечивая всё более глубокое понимание этих тем». Прекрасный совет. Но какими именно должны быть эти темы? Обсуждению ключевых принципов посвящены следующие два раздела.