Широко признаётся, что высокие требования к тестированию, введённые законом «No Child Left Behind» (NCLB) в 2002 году, привели к сокращению объёма знаний, которые ученики получают в таких областях, как история, гражданское образование, музыка, изобразительное искусство, литература и естественные науки. В 2014 году в журнале Национальной ассоциации работников образования (National Education Association) была опубликована статья под названием «Одержимость тестированием и исчезающая учебная программа» (“The Testing Obsession and the Disappearing Curriculum”). Полученные данные были ужасающими. В одном исследовании автор отметил 47-процентное сокращение учебного времени, отводимого на предметы, выходящие за рамки математики и чтения. В статье NEA Today далее говорилось: «Закон единодушно обвиняют в том, что он лишил учеников возможностей в учебной программе, включая искусство, музыку, физическое воспитание и другие направления, введя жестокий режим тестирования, который заставил педагогов сосредоточивать время и усилия на подготовке к тестам по узкому кругу предметов — а именно по английскому языку/чтению и математике. Для детей из малообеспеченных сообществ последствия оказались разрушительными».

В первой главе я согласился с этой точкой зрения. Организация тестирования действительно способствовала снижению результатов обучения чтению, поскольку привела к сужению школьной учебной программы. Но это лишь часть истории о сокращении рамок учебного процесса. В этой главе я глубже рассмотрю причины размывания учебной программы в начальных классах. Они выходят за рамки влияния тестов с высокими ставками и связаны с основополагающими руководящими идеями, в том числе с непродуктивным упором на навыки в ущерб знаниям. Моя положительная, исправительная точка зрения состоит в том, что предоставление хорошо сбалансированной, основанной на знаниях учебной программы поможет решить многие давние проблемы нашего школьного образования, включая эффект «выгорания» от дошкольного обучения, недопустимые разрывы в достижениях и проблемы, связанные со стандартами Common Core. Все эти проблемы в значительной степени объясняются размытым и бессистемным содержанием учебной программы в начальной школе, где подчёркиваются практические занятия (hands-on), «естественное» развитие и уникальность ребёнка. Эти принципы учебной программы были введены в 1930-е годы и закрепились по всей стране к 1950-м.

Упор на индивидуальную уникальность возник из идеи, что естественное развитие каждого ребёнка должно направлять нас в раннем обучении. Поскольку природа сделала каждого из нас уникальным, согласно данной теории, образование должно быть ориентировано на ребёнка, чтобы уникальность каждого ученика уважалась и развивалась «провиденциально» в соответствии с его природой. Сторонники такой учебной программы были уверены, что разнообразие содержания обучения, ориентированного на ребёнка, и снижение роли книжного образования не приведут к фрагментации и бессвязности. Почему? Потому что многообразие индивидуальных, ориентированных на ребёнка тем предполагалось объединять путём развития общих навыков. Содержание, с помощью которого должны были прививаться эти навыки, считалось второстепенным. В XX веке такие общие навыки называли «навыками двадцатого века» и включали критическое мышление, умение решать проблемы, творческий подход, командную работу и коммуникативные навыки. Сейчас их называют «навыками XXI века» или «навыками информационного века».

Такова краткая схема истории, которая привела нас к нынешнему моменту. Это история торжества неверных идей и того разочарования, которое неизбежно возникает, когда реальность оказывается искажённой. Основными идеями были представления о том, что естественное развитие носит «промыслительный» характер и что природа и интересы ребёнка являются лучшими ориентирами при выборе последовательности занятий в начальных классах. Более непосредственными причинами нашего нынешнего бессвязного и размытого содержания начальнойучебной программы стали два педагогических принципа, выросших из идеи естественного развития: индивидуализм и ориентация на навыки.

Результатом стала фрагментированная учебная программа в начальной школе, при которой в разных классах одного и того же уровня в одной и той же школе изучаются непредсказуемые темы. Знания не накапливаются систематически. При отсутствии конкретной учебной программы тесты не могут основываться на конкретном содержании и поэтому должны оценивать навыки. Современный акцент на подготовке к тестам, таким образом, приводит к гипертрофированному вниманию к общим навыкам. Навыки и сами тесты теперь стали основными «предметами» в наших начальных школах.

Оглядываясь назад, можно увидеть, что развитие событий казалось неизбежным: от образования как «естественного развития», к образованию, исходящему из уникальной природы каждого ребёнка, и далее — к образованию как обучению всех детей общим навыкам чтения, критическому мышлению, умению решать проблемы и сдавать тесты. История размывания учебной программы — это история торжества теории развития, индивидуализма и ориентации на навыки. В этой главе я обсужу недостатки каждой из этих «размывающих» идей, лежащих в основе учебной программы.

В приложении I я кратко рассказываю историю того, как идея развития человека (developmentalism) утвердилась, сопровождаемая квазирелигиозными убеждениями о Богом вдохновленном прогрессе человеческой расы. (Прощальная речь молодого Горация Манна в Университете Брауна в 1819 году называлась «Постепенное развитие человеческого рода в достоинстве и счастье».) Сегодня развитие в образовании часто связывают с работами выдающегося ученого Жана Пиаже (1896–1980) и его последователей. Например, педагоги утверждают, что Пиаже показал, что некоторые темы «не соответствуют уровню развития» детей определенного возраста.

Пиаже был великим ученым и блестящим, обаятельным человеком. Он наблюдал за развитием своих собственных детей с младенчества, тщательно записывая свои наблюдения. Он выделил четыре стадии их умственного развития: «сенсомоторная стадия» — от младенчества до двух лет, «предоперационная стадия» — от двух до семи лет, «конкретно-операционная стадия» — от семи до одиннадцати лет и «формально-операционная стадия» — в подростковом возрасте и зрелости.

Теория Пиаже была уточнена в деталях, но описание первых трех стадий остается актуальным, хотя и с оговоркой, что эти стадии не являются четко разграниченными. Они сильно зависят от конкретного предмета, как у детей, так и у взрослых. Дети (как и взрослые) могут находиться на более продвинутой стадии с более знакомыми темами. У маленьких детей также бывают свои взлеты и падения: один день они могут быть на предоперационной стадии, а на следующий — на сенсомоторной. Но в целом первые три стадии оказались универсальными для всех культур.

Что касается четвертой стадии — формальных операций, — она может быть не универсальной. Достигнув этой стадии, зрелый ребенок или взрослый должен быть способен решить следующую задачу: если A больше B, а B больше C, то A больше, меньше или равно C? «Кто знает?» — отвечают высокоразвитые взрослые в некоторых культурах, где зрелость измеряется не умением манипулировать формальными операциями, а пониманием человеческих мотивов, личностей и отношений власти. Антропологи, работающие в полевых условиях, пришли к выводу, что четвертая стадия в теории Пиаже может быть культурно обусловленной, а не универсальной.

Пиаже сам пришел к согласию с тем, что его стадии не являются просто следствием физиологического созревания и развития мозга, но в значительной степени определяются культурой и обучением. В одной из своих лекций в 1964 году он сказал:

«Порядок этих стадий остается постоянным и был подтвержден во всех изученных обществах. Это было обнаружено в различных странах, где психологи в университетах повторяли эксперименты, а также среди африканских народов, например, у детей бушменов, и в Иране — как в деревнях, так и в городах. Однако, хотя порядок последовательности остается постоянным, хронологические возрастные рамки этих стадий сильно варьируются. Например, возрасты, которые мы обнаружили в Женеве, не обязательно совпадают с теми, что вы найдете в США. В Иране, в городе Тегеране, обнаружили примерно те же возрасты, что и в Женеве, но в деревнях дети отставали на два года. Канадские психологи, Моник Лорандо и отец Адриан Пинар, повторили наши эксперименты в Монреале и снова получили схожие результаты. Однако, когда они провели эти эксперименты на Мартинике, отставание составило четыре года, несмотря на то, что дети на Мартинике посещают школы с французской системой образования и французским учебным планом и получают в конце начальной школы свидетельство о высшем начальном образовании. Таким образом, отставание составило четыре года; то есть стадии те же, но систематически задержаны. Это говорит о том, что созревание не объясняет всего».

Вместо подтверждения принципа, что естественное развитие определяет готовность, Пиаже здесь объясняет, почему это не так. «Созревание, — говорит он, — не объясняет всего». Стадия развития — или готовности — не является полностью естественным процессом. Используя ту же учебную программу, франкоговорящие дети в Монреале достигли стадии на четыре года раньше, чем франкоговорящие дети на Мартинике. Почему?

Был ли это климат? Это бы скорее благоприятствовало Мартинике. Были ли это гены и раса? В обоих местах имеется множество генетических типов. Была ли это диета? Всемирная организация здравоохранения не сообщает о детском недоедании на Мартинике. Наиболее вероятным фактором является уровень знаний детей, определяемый их образовательной средой дома и в школе.

Эти же культурные факторы, которые ускоряли развитие детей в Монреале или задерживали их на Мартинике, влияют на детей в США, где результаты тестов на чтение часто коррелируют с почтовыми индексами. Опыт и язык дома, а также эффективность учебных программ в школе объясняют разницу между Мартиникой и Монреалем. Именно образовательные, а не созревательные факторы стали главной причиной, по которой дети достигали «конкретно-операционной стадии» в разное время. Внешнее образование, а не внутреннее развитие объясняет, почему одни дети опережают других.

Родители и учителя, которые читают эту книгу, наверняка сталкивались с экспертно звучащей фразой: «практика, соответствующая уровню развития».

Использование термина «не соответствующий уровню развития» подразумевает, что тема преподается преждевременно, как если бы маленьким детям подавали устриц Рокфеллера, когда им следует есть овсянку. Однако, как однажды запомнившимся образом заметил выдающийся исследователь психолог Джером Брунер, идея о том, что существуют определенные возрастные группы, для которых подходящи те или иные темы, не имеет научной основы. Более того, недавние достижения в области психологии развития установили, что универсальные пути умственного развития в равной степени зависят от культуры, как и от природы. Идея предоставления ребенку возможности развиваться самостоятельно — это совершенно неестественно для человеческого существа.

Безусловно, уровень и способ подачи темы для ребенка могут быть подходящими или неподходящими. Это разумное использование термина «практика, соответствующая возрасту». В новостях было несколько историй о неподходящем использовании рабочих листов «долби-и-убей» в детских садах. Эффективное обучение — это эмпатическая деятельность, которая всегда зависит от того, где находится ученик в отношении учебной цели. Такая вариативность делает принцип Брунера — что любую тему можно преподавать подходящим образом — еще более важным и дает дополнительную причину прекратить использование термина «не соответствующий уровню развития» как оправдание для задержки содержания. Некоторые, например, могут отложить преподавание Месопотамии в первом классе и вместо этого предложить «мой район», считая это более подходящим для возраста. Но откладывать изучение Месопотамии — значит просто ставить детей из неблагополучных семей в еще более неблагоприятное положение по сравнению с теми первоклассниками, которые десятилетиями с радостью изучали Месопотамию, пока их родители читали им вслух из книги «Что должен знать ваш первоклассник».

Сам Пиаже убедился, что готовность зависит от факторов, отличных от физического созревания. Подходящие темы определяются не столько возрастом ребенка, сколько тем, что он уже изучил. И эти знания, как правило, варьируются в зависимости от социального класса и степени, до которой детям читали вслух. К моменту поступления в детский сад то, что делает тему неподходящей для детей, — это не их стадия развития, а состояние их соответствующих знаний. Естественное развитие изнутри — не критический фактор для когнитивной пригодности тем в школьной программе. То, что ребенок уже изучил в школе и дома, является критическим фактором.

В свете принципа Брунера учителям следует рассмотреть возможность отказа от использования фразы «не соответствующий уровню развития» как инструмента для осуждения других учителей, которые успешно преподают сложные темы заинтересованным молодым ученикам. Родители должны знать, что «не соответствующий уровню развития» — это научно сомнительная фраза, единственный возможный эффект которой — лишение ребенка интересных знаний. Притворяться, что это может каким-то образом навредить, совершенно безосновательно. Первоклассники не пострадали от знакомства с Клятвой верности только потому, что они пока не совсем ее понимают. Единственный важный реальный эффект такого самодовольного давления — лишение детей из неблагополучных семей высокоуровневого материала, который широко известен детям из привилегированных семей.

Вся идея естественного развития, как она понимается в постромантической традиции образования, является ошибочной и должна быть решительно отвергнута.

Эта идея стала причиной того, что дети из неблагополучных семей не получают последовательного и сложного учебного плана. Она также привела к печальному антивербализму и антиинтеллектуализму в американском образовании после 1940 года. Как-то так получилось, что среди теоретиков укоренилась идея, снова без научной основы, что тактильное и визуальное более естественно, чем абстрактное и вербальное.

Даже Джон Дьюи оказался увлечен тем, что он считал приоритетом изображения для ребенка. Он ошибался. Для ребенка, как и для людей в целом, столь же важным приоритетом является слово. Недооценивая вербальное (в книгах, лекциях и обсуждениях в классе), современное начальное образование пренебрегло усвоением «простых фактов» и «искусственным наполнением голов детей» накопленной мудростью. Это нанесло особенно серьезный ущерб детям из неблагополучных семей, потому что дети из привилегированных семей получают достаточно слов, фактов и абстракций, слушая чтение вслух дома.

Передача знаний (ознакомление вашего ребенка с тем, что знают успешные люди в обществе и передают своим детям) особенно презирается современными теоретиками как культурный империализм, консерватизм и нелиберальность. Передача традиционных знаний считается конформизмом и подавлением индивидуальности. Эта анти-трансляционная доктрина, вероятно, является самым удивительно ошибочным принципом, выдвинутым под предлогом естественного развития. Передача знаний, вместо того чтобы противоречить человеческому развитию, является его неотъемлемой частью. В демократическом обществе, где каждый встречается с каждым на равных условиях, только ознакомление с общими знаниями стандартного языка может сделать возможным идеал равных возможностей.

Не принимая во внимание общие знания в полной мере, традиция развития в образовании допускает основную ошибку развития. Умственное развитие человека не следует слепо за физиологическим развитием. Во всех обществах общие знания — это слон в комнате. В современных обществах многим гражданам необходимо быть знакомыми как минимум с двумя традициями. Универсальность посвящения в группу является решающим опровержением идеи образования как «естественного» развития. Или, чтобы выразить это точнее: романтические педагоги неправильно поняли принцип естественного развития. Нет ничего более универсального и естественного, чем явная передача общих знаний.

Читая труды педагогов-романтиков прошлого и настоящего, можно оказаться в мире, где через образование можно создать нечто совершенно новое. Однако человеческое развитие абсолютно требует социальной инкультурации как части естественного развития ребенка. Совершенно неестественно для ребенка расти без сообщества. Язык и общие знания — это универсалии человечества. В современном демократическом обществе, независимо от культуры дома, обязанность школ — передавать общие знания стандартного языка, передавать культурное наследие нации, ее общественную сферу. Передача общих знаний так же естественна, как материнское молоко. Более того, передача национально общих знаний общественной сферы является основой равенства возможностей. Она является фундаментом демократического образования. Некритическое и ошибочное понимание развития ребенка привело к узкому гипериндивидуализму в образовании. Передача знаний и социализация универсальны. Образование, основанное на общности, является самой естественной формой человеческого развития. Оно также является самым справедливым.

Постепенное доминирование идеи «каждый уникален» в образовании привело к фрагментации учебной программы. Когда многие дети в классе изучают различные, несогласованные предметы по разным книгам на уроках языка и литературы, практически невозможно гарантировать, что все ученики получат необходимые знания для освоения общественной жизни. Уроки языка и литературы занимают большую часть времени в начальных классах. Фрагментация содержания терпима, поскольку считается, что конкретное содержание не так уж и важно. Основной целью считается развитие общего навыка чтения с учетом интересов и способностей учащихся.

Попытка внедрить такой индивидуализм в начальной школе осложнила жизнь как учителям, так и ученикам. Индивидуализация языка и литературы оставила учителей перед невыполнимой задачей и лишила коллег долгосрочной основы для совместной работы над накопительной учебной программой. Ранее учителя языка и литературы играли ключевую роль в проекте американизации. Теперь же они преподают бессистемное содержание из разных книг, которые их ученики читают, подчиняясь требованию адаптировать учебную программу к природе и интересам каждого ребенка. Однако ни один учитель не может успешно индивидуализировать содержание урока литературы для класса из двадцати, а то и двенадцати учеников, не пренебрегая при этом другими учащимися.

Предположение, что педагог никогда не должен идти против природы, изначально привело сторонников развития к идее формирования учебной программы вокруг интересов, сильных сторон и побуждений ребенка. В последние годы эта точка зрения оправдывала энтузиазм в отношении квазинаучных теорий о различных видах интеллекта и стилях обучения. Однако эти теории не прошли научную проверку. Ни «множество стилей обучения», ни «множество интеллектов» не признаны экспертами в соответствующих областях. Один мета-анализ делает следующий вывод: «В отсутствие достаточной эмпирической поддержки и в отсутствие соответствия выводам нейронауки [такие теории] не должны применяться в образовании». Парадоксально, но наши предположения о стилях обучения и типах интеллекта отдельных детей привели к обучению, которое далеко от централизованного подхода, и увековечили неравенство среди детей из разных социальных групп.

Одним из недостатков теорий множественного интеллекта является их чрезмерная приверженность натурализму, то есть они слишком подчеркивают врожденный, генетический компонент обучения и недостаточно учитывают важность общего знания, необходимого для достижения высокого уровня успеха. В концепции развития образования всегда таилась опасность генетического детерминизма. В естественном и индивидуалистическом характере образования, ориентированного на ребенка, всегда присутствовал неявный акцент на врожденных способностях и интересах, как остроумно заметил Антонио Грамши, сказав, что новое образование рассматривает «мозг ребенка как клубок ниток, который учитель должен помочь размотать».

Тем не менее, недавние теории множественного интеллекта не стали причиной проблемы. Акцент на индивидуальности ребенка был ключевой чертой подхода, ориентированного на ребенка, с самого его зарождения, уходящего корнями в XIX век. В своем «Педагогическом кредо» 1897 года Джон Дьюи писал: «Образование, следовательно, должно начинаться с психологического понимания способностей, интересов и привычек ребенка. Оно должно контролироваться на каждом этапе, исходя из этих же соображений». Современное американское образование не отошло от этого индивидуалистического принципа. Недавние теории «стилей обучения» и «множественного интеллекта» удовлетворили установленную потребность в постоянно обновляемой версии индивидуалистического принципа. Этот существующий рынок объясняет их мгновенную популярность. Однако, как заметил Джордж А. Миллер в своем обзоре идеи множественного интеллекта, она не только плохо обоснована научно, но и мало полезна в образовательной практике.

Она не определяет, должны ли преподаватели адаптировать свое обучение к существующим интересам и сильным сторонам учащихся, или же сосредоточиться на преодолении их слабостей и пробелов в знаниях — или сочетать оба подхода. Для принятия любого из этих образовательных решений не требуется одобрение сомнительной психологической теории. Необходим четкий концептуальный подход к тому, что ребенок должен освоить в рамках определенной учебной программы на текущий год.

Решение о том, чему студент должен научиться, в любом случае не зависит от правильности или ошибочности теорий о врожденном интеллекте или врожденных стилях обучения. Основная ценность этих идей заключается в их демократичности (и, возможно, в неосознанной снисходительности), утверждающей, что каждый человек умён по-своему. Но такая самодовольная правильность становится ненужной, если школа сосредотачивается меньше на врожденных способностях и больше на том, чему ученики должны научиться, независимо от их дарований. Уже заметна реакция здравого смысла против натурализма, с новым акцентом исследований на упорном труде, стойкости, настойчивости и способности к отсроченному вознаграждению — работа, популяризированная Полом Тагом. Аналогично, исследования Кэрол Дуэк о «мышлении» показали, что фиксированное представление об интеллекте тормозит прогресс, тогда как вера в то, что упорный труд сделает вас умнее, действительно может сделать вас умнее — при условии упорного труда.

Однако школа должна внести свою лепту, обеспечив продуктивность упорного труда через конкретную, последовательную учебную программу, основанную на освоении базовых знаний. С изменением базовых идей возможно обновление образовательного обещания в демократическом обществе. С ясным, последовательным акцентом на общем содержании каждая из наших местных школ по всей стране может стать отличной школой, которая даст каждому ребёнку хорошие шансы в жизни.

Несогласованные классы и учебные программы, поддерживаемые этими научно сомнительными теориями индивидуальности, не способствовали ни улучшению академической успеваемости, ни справедливости. Конечно, ученики отличаются по своим академическим способностям и темпам обучения — факт, который наверняка известен всем человеческим группам с доисторических времён. Но это не проблема. Существует растущее количество доказательств того, что многие практические различия в способности учащихся усваивать академическую программу связаны с уже имеющимися у них знаниями по теме. Такой вывод сделан в последнем исследовании 2012 года программы международной оценки учащихся (PISA), которое сосредоточилось на анализе того, как различные страны смогли сократить разрыв в успеваемости между богатыми и бедными студентами. Эта цель была достигнута лучше всего системами, которые следовали долгосрочной, многолетней последовательной программе обучения общим предметам в начальных классах.

Оглядываясь назад, попытка индивидуализировать содержание учебной программы по языку и литературе была утопической идеей, которая оказала огромное давление на учителей, заставив их выполнять невыполнимую задачу. Вот что говорит один из педагогов о своем опыте работы с «дифференцированным обучением», отражая чувства многих коллег:

«Это усложнило работу учителей, требуя от них поиска и составления множества наборов материалов. Я видел разочарованных учителей, пытающихся предоставить материалы, соответствующие предполагаемому уровню способностей, интересов, предпочтительному “модальному стилю” и стилю обучения каждого ученика или группы. Часто это превращалось в хаотичный набор рабочих листов, раскрасок и сомнительных “кинестетических” упражнений. Это ухудшало качество обучения: на уроках английского языка “творческие” ученики создавали поделки или рисовали, а “аналитические” ученики читали и писали. Таким образом, дифференцированное обучение, или DI, портило как учебную программу, так и эффективное преподавание. С таким количеством групп, которые нужно обучать, учителям было почти невозможно проводить последовательные, хорошо организованные уроки для каждого ребенка или группы — и всё это за один урок. Это существенно мешало учителю включать те гибкие, проверенные временем элементы хорошего урока.»

Когда учитель уделяет внимание индивидуальным потребностям одного ученика в классе из двадцати человек, девятнадцать других не получают внимания учителя. Существует множество методик, которые скрывают этот факт — групповая работа, изолированная работа на местах с скучными рабочими листами, и «независимое обучение» с выбором книг из корзины с книгами, разделёнными по уровням.

Суть системы корзины с книгами, разделёнными по уровням, заключается в том, что дети выбирают книги на своём назначенном уровне сложности (часто тайно обозначенном буквами или метками на корзинах) по темам, которые их интересуют. В некоторых школах выделяется время для «независимого чтения» как в классе, так и за его пределами. Эта политика основана на выводе, что дети становятся лучшими читателями, когда они больше времени проводят за самостоятельным чтением.

Хотя случайные и неструктурированные библиотеки с книгами, разделёнными по уровням, выросли, обычные школьные библиотеки с настоящими книгами пришли в упадок. Тем не менее, хорошие школьные библиотеки с квалифицированными библиотекарями — это те места, где можно наиболее продуктивно развивать самостоятельное чтение, ориентированное на учащихся. Чтение настоящих книг, которые раскрывают тему в некоторую глубину и остаются в нашей памяти — будь то совместно в классе или взятые домой, — является гораздо более эффективным способом стимулирования индивидуальности и интереса учащихся, чем краткие экскурсы по иллюстрированным книгам с присущей им поверхностностью, выбранным бессистемно и содержащим мало слов. Нет доказательств того, что индивидуализация чтения из корзины с книгами, разделёнными по уровням, развивает глубокий интерес учащихся или делает их лучшими читателями. Напротив, она игнорирует систематическое накопление знаний — ключ к высоким навыкам чтения. Это, по сути, идеальный пример того, как забота об индивидуальности ребенка приводит к несогласованности содержания и, в более широком долгосрочном плане, к пренебрежению индивидуальными потребностями.

Не следует предполагать, что другой подход — обучение всему классу с использованием настоящих книг и содержательных тем — означает серую униформность. Наоборот, реальные знания порождают настоящий интерес и индивидуальность. Это еще один из парадоксов жизни.

Эти комментарии, вероятно, расстроят преданных учителей, которые придерживаются этих популярных методов. Мысль о том, что наши учителя, которые уже подвергаются многочисленным нападкам, могут быть огорчены, тревожит меня. Но я призываю их подумать о том, что в настоящее время в Соединённых Штатах мы не улучшаем навыки понимания текста у малообеспеченных студентов так же успешно, как это делают другие страны, не придерживающиеся этих гипериндивидуалистических методов. Наши учителя просто недостаточно информированы о том, что лежит в основе навыков понимания текста — о том, что понимание текста не является универсальным навыком, который можно развивать через любой привлекательный инструмент; для улучшения навыков понимания требуется систематическое накопление знаний через большее количество совместных занятий в классе, больше системы, больше согласованности.

Доказано, что самый лучший способ обеспечить высокий уровень понимания текста в долгосрочной перспективе — это обеспечить высокий уровень понимания на слух на самых ранних этапах обучения. И лучший способ достичь этого — убедиться, что наши дети в младших классах получают много знаний через слушание и общение, а также через чтение. По мере расширения их знаний увеличивается и их словарный запас. Очень важно, чтобы уроки языка и литературы систематически помогали всем детям расширять их знания, словарный запас и навыки понимания как через устный, так и через визуальный язык. Элементарная арифметика говорит о том, что это может быть эффективно только в том случае, если большинство времени дети работают над одним и тем же материалом. Уроки языка и литературы должны быть частью согласованной учебной программы, основанной на знаниях, так же, как и другие предметы, такие как история, математика, искусство и наука. Это можно надежно достичь только через обилие совместного обучения в классе, гарантируя, что все дети продвигаются в знаниях и языке без больших пробелов и скучных повторений.

Произошло смысловое смещение в термине «независимое чтение». Теперь он понимается как «чтение книг, выбранных самими учениками». Но независимое чтение не обязательно должно означать это; оно также может означать чтение книг самостоятельно, которые были назначены и затем обсуждаются совместно в классе. Это небольшое смысловое смещение имело большие последствия. Нетрудно увидеть, как это произошло. В рамках принципов, ориентированных на ребенка, кажется неправильным заставлять всех детей в классе читать одну и ту же книгу, а затем обсуждать её содержание. Однако в рамках коллективного подхода к образованию такая деятельность всего класса кажется самой естественной в мире. Это, безусловно, самый живой и продуктивный вид занятий в классе. Учитель может возразить, что ребенок не может расшифровать определенные слова, что дети находятся на разных уровнях деВ настоящее время, когда каждый ребенок читает свою собственную книгу, основная учебная обязанность учителя заключается в установлении уровня сложности книг, из которых ребенок может выбирать. Эти книги на правильном уровне сложности называются «книгами, разделёнными по уровням». Таким образом, сложная задача выбора предметов для учебной программы по языку и литературе частично решается с помощью технического устройства для оценки сложности, которое удовлетворяет требование индивидуализировать учебную программу в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка. Оценка уровня сложности книг стала крупной прибыльной индустрией. А техническая красота всей этой системы заключается в том, что единственным человеком, который принимает окончательное решение о содержании учебной программы, становится сам ребенок.

Учителей обвиняют в плохих результатах этой системы. Но наши учителя были неверно информированы о реальной природе навыков понимания текста. Им сказали, что это универсальный навык, что является ошибочным. Два текста, которые оцениваются на одном уровне сложности, редко оказываются одинаково сложными для конкретного ученика. Фактическая сложность, а не теоретическая сложность, имеет значение. Ученик может быть отличным читателем, когда дело касается динозавров, и ужасным читателем, когда речь идёт о грибах; система книг, разделённых по уровням, не является индивидуализированной в том аспекте, в котором она должна быть. Она не может определить фактический уровень сложности книги для конкретного ученика и не может определить, как лучше всего преодолеть дефицит знаний, который делает чтение сложным для этого ученика.

Чтобы понять, почему компьютерная оценка уровня сложности текста не определяет его сложность для конкретного ребенка, достаточно заглянуть внутрь машины для оценки уровня текста. Формулы в основном интересуются длиной предложений и редкостью слов. Фактическая сложность книги сильно зависит от знакомства ученика с темой, тогда как формулы, определяющие уровень сложности книги, совершенно равнодушны к темам и смыслам. Вот старая формула Lexile, аналогичная той, которая используется сегодня:

(((9.82247 × логарифм средней длины предложения) – (2.14634 × логарифм средней редкости слова)( + 3.3)) (× 180))) + 200

Пять десятичных знаков создают впечатление точности до одной сотой тысячи. Учителя вводятся в заблуждение этим псевдоточным подходом, который делает всё зрелым для занятий по поиску главной идеи, которые, как предполагается, повысят уровень навыков Lexile и способность ученика читать на более высоком уровне Lexile. Профессор Тим Шанахан показал, что вся система книг, разделённых по уровням, не имеет твёрдой научной основы и доказательств успеха. Эта система удобно сохраняет гипериндивидуалистическую ориентацию начального класса. кодирования. Это правда, но лучше отделить раннее обучение фонетике от сложного содержания. Именно поэтому слушание и обсуждение содержательных книг в классе является одним из элементов лучшего подхода.

Но систему Lexile не следует винить в этом подходе к выбору учебного материала, лишённом смысла. Подобно теории множественных стилей обучения, она просто удовлетворяет существующий рыночный спрос, созданный обязательной идеей о том, что начальная школа должна быть высоко индивидуализированной, независимо от того, насколько систематично учащиеся осваивают учебный материал.

Когда речь идет об эффективном развитии знаний, класс по языку и литературе принципиально не отличается от любого другого класса. Декодирование является самостоятельным предметом, и как только оно освоено, оно становится привычным через чтение. Что читается и обсуждается на уроках языка и литературы — будь то сюжет и персонажи в рассказе или природа света — становится учебным материалом для учеников, как и в любом другом классе. В хороших начальных школах по всему миру учащиеся с энтузиазмом изучают новые вещи и активно обсуждают их в классе, независимо от темы. Уроки языка и литературы не должны быть по своей природе аморфными. Они могут вносить свой вклад в хорошо спланированную общую учебную программу. Наиболее эффективный путь к развитию навыков чтения в младших классах будет включать много слушания и разговоров за счет чтения молча в классе. Чтение вслух и обсуждение являются мощными инструментами для прогресса в чтении и более эффективны для расширения словарного запаса в младших классах, чем независимое чтение, хотя независимое чтение, конечно, тоже необходимо.

Систематический подход к содержанию, включающий всех учащихся в классе по языку и литературе и готовящий их к будущим знаниям, является наиболее эффективным методом для всех учащихся в приобретении новых знаний — и с ними новых интересов и навыков. Разнообразные книги, разделённые по уровням, на случайные темы не могут этого достичь. Успешное совместное обучение, в котором все учащиеся глубоко вовлечены, является способом уделить больше внимания каждому ребенку. Каждый ребенок активно строит знания в таком классе. Опытные учителя могут удерживать внимание всех, вызывая отдельных учеников и эффективно взаимодействуя с каждым из них, удерживая при этом внимание всех остальных. Удерживать внимание всех учеников легко, если они изучают одни и те же учебные материалы и читают одни и те же книги. Начиная с детского сада и продолжая год за годом, дети будут приобретать схожие базовые знания. В таких высокоэффективных школьных системах по всему миру учителя и ученики будут иметь управляемую задачу в обучении новым предметам.

В итоге, попытка индивидуализировать начальную учебную программу, особенно по языку и литературе, привела к несогласованности и, парадоксально, к неудаче в охвате всех учащихся. Это способствовало ухудшению основной социальной цели школы. Это помогло сохранить разрывы между привилегированными и непривилегированными учащимися, игнорируя долгосрочную последовательность в обучении общим предметам и расширении словарного запаса. Такая фрагментация того, что дети изучают, якобы преодолевается за счёт объединяющего принципа универсальных навыков. Позвольте мне теперь обратиться к причинам, по которым эта привлекательная идея не сработала и не может сработать.