Широко признаётся, что высокие требования к тестированию, введённые законом «No Child Left Behind» (NCLB) в 2002 году, привели к сокращению объёма знаний, которые ученики получают в таких областях, как история, гражданское образование, музыка, изобразительное искусство, литература и естественные науки. В 2014 году в журнале Национальной ассоциации работников образования (National Education Association) была опубликована статья под названием «Одержимость тестированием и исчезающая учебная программа» (“The Testing Obsession and the Disappearing Curriculum”). Полученные данные были ужасающими. В одном исследовании автор отметил 47-процентное сокращение учебного времени, отводимого на предметы, выходящие за рамки математики и чтения. В статье NEA Today далее говорилось: «Закон единодушно обвиняют в том, что он лишил учеников возможностей в учебной программе, включая искусство, музыку, физическое воспитание и другие направления, введя жестокий режим тестирования, который заставил педагогов сосредоточивать время и усилия на подготовке к тестам по узкому кругу предметов — а именно по английскому языку/чтению и математике. Для детей из малообеспеченных сообществ последствия оказались разрушительными».

В первой главе я согласился с этой точкой зрения. Организация тестирования действительно способствовала снижению результатов обучения чтению, поскольку привела к сужению школьной учебной программы. Но это лишь часть истории о сокращении рамок учебного процесса. В этой главе я глубже рассмотрю причины размывания учебной программы в начальных классах. Они выходят за рамки влияния тестов с высокими ставками и связаны с основополагающими руководящими идеями, в том числе с непродуктивным упором на навыки в ущерб знаниям. Моя положительная, исправительная точка зрения состоит в том, что предоставление хорошо сбалансированной, основанной на знаниях учебной программы поможет решить многие давние проблемы нашего школьного образования, включая эффект «выгорания» от дошкольного обучения, недопустимые разрывы в достижениях и проблемы, связанные со стандартами Common Core. Все эти проблемы в значительной степени объясняются размытым и бессистемным содержанием учебной программы в начальной школе, где подчёркиваются практические занятия (hands-on), «естественное» развитие и уникальность ребёнка. Эти принципы учебной программы были введены в 1930-е годы и закрепились по всей стране к 1950-м.

Упор на индивидуальную уникальность возник из идеи, что естественное развитие каждого ребёнка должно направлять нас в раннем обучении. Поскольку природа сделала каждого из нас уникальным, согласно данной теории, образование должно быть ориентировано на ребёнка, чтобы уникальность каждого ученика уважалась и развивалась «провиденциально» в соответствии с его природой. Сторонники такой учебной программы были уверены, что разнообразие содержания обучения, ориентированного на ребёнка, и снижение роли книжного образования не приведут к фрагментации и бессвязности. Почему? Потому что многообразие индивидуальных, ориентированных на ребёнка тем предполагалось объединять путём развития общих навыков. Содержание, с помощью которого должны были прививаться эти навыки, считалось второстепенным. В XX веке такие общие навыки называли «навыками двадцатого века» и включали критическое мышление, умение решать проблемы, творческий подход, командную работу и коммуникативные навыки. Сейчас их называют «навыками XXI века» или «навыками информационного века».

Такова краткая схема истории, которая привела нас к нынешнему моменту. Это история торжества неверных идей и того разочарования, которое неизбежно возникает, когда реальность оказывается искажённой. Основными идеями были представления о том, что естественное развитие носит «промыслительный» характер и что природа и интересы ребёнка являются лучшими ориентирами при выборе последовательности занятий в начальных классах. Более непосредственными причинами нашего нынешнего бессвязного и размытого содержания начальнойучебной программы стали два педагогических принципа, выросших из идеи естественного развития: индивидуализм и ориентация на навыки.

Результатом стала фрагментированная учебная программа в начальной школе, при которой в разных классах одного и того же уровня в одной и той же школе изучаются непредсказуемые темы. Знания не накапливаются систематически. При отсутствии конкретной учебной программы тесты не могут основываться на конкретном содержании и поэтому должны оценивать навыки. Современный акцент на подготовке к тестам, таким образом, приводит к гипертрофированному вниманию к общим навыкам. Навыки и сами тесты теперь стали основными «предметами» в наших начальных школах.

Оглядываясь назад, можно увидеть, что развитие событий казалось неизбежным: от образования как «естественного развития», к образованию, исходящему из уникальной природы каждого ребёнка, и далее — к образованию как обучению всех детей общим навыкам чтения, критическому мышлению, умению решать проблемы и сдавать тесты. История размывания учебной программы — это история торжества теории развития, индивидуализма и ориентации на навыки. В этой главе я обсужу недостатки каждой из этих «размывающих» идей, лежащих в основе учебной программы.

В приложении I я кратко рассказываю историю того, как идея развития человека (developmentalism) утвердилась, сопровождаемая квазирелигиозными убеждениями о Богом вдохновленном прогрессе человеческой расы. (Прощальная речь молодого Горация Манна в Университете Брауна в 1819 году называлась «Постепенное развитие человеческого рода в достоинстве и счастье».) Сегодня развитие в образовании часто связывают с работами выдающегося ученого Жана Пиаже (1896–1980) и его последователей. Например, педагоги утверждают, что Пиаже показал, что некоторые темы «не соответствуют уровню развития» детей определенного возраста.

Пиаже был великим ученым и блестящим, обаятельным человеком. Он наблюдал за развитием своих собственных детей с младенчества, тщательно записывая свои наблюдения. Он выделил четыре стадии их умственного развития: «сенсомоторная стадия» — от младенчества до двух лет, «предоперационная стадия» — от двух до семи лет, «конкретно-операционная стадия» — от семи до одиннадцати лет и «формально-операционная стадия» — в подростковом возрасте и зрелости.

Теория Пиаже была уточнена в деталях, но описание первых трех стадий остается актуальным, хотя и с оговоркой, что эти стадии не являются четко разграниченными. Они сильно зависят от конкретного предмета, как у детей, так и у взрослых. Дети (как и взрослые) могут находиться на более продвинутой стадии с более знакомыми темами. У маленьких детей также бывают свои взлеты и падения: один день они могут быть на предоперационной стадии, а на следующий — на сенсомоторной. Но в целом первые три стадии оказались универсальными для всех культур.

Что касается четвертой стадии — формальных операций, — она может быть не универсальной. Достигнув этой стадии, зрелый ребенок или взрослый должен быть способен решить следующую задачу: если A больше B, а B больше C, то A больше, меньше или равно C? «Кто знает?» — отвечают высокоразвитые взрослые в некоторых культурах, где зрелость измеряется не умением манипулировать формальными операциями, а пониманием человеческих мотивов, личностей и отношений власти. Антропологи, работающие в полевых условиях, пришли к выводу, что четвертая стадия в теории Пиаже может быть культурно обусловленной, а не универсальной.

Пиаже сам пришел к согласию с тем, что его стадии не являются просто следствием физиологического созревания и развития мозга, но в значительной степени определяются культурой и обучением. В одной из своих лекций в 1964 году он сказал:

«Порядок этих стадий остается постоянным и был подтвержден во всех изученных обществах. Это было обнаружено в различных странах, где психологи в университетах повторяли эксперименты, а также среди африканских народов, например, у детей бушменов, и в Иране — как в деревнях, так и в городах. Однако, хотя порядок последовательности остается постоянным, хронологические возрастные рамки этих стадий сильно варьируются. Например, возрасты, которые мы обнаружили в Женеве, не обязательно совпадают с теми, что вы найдете в США. В Иране, в городе Тегеране, обнаружили примерно те же возрасты, что и в Женеве, но в деревнях дети отставали на два года. Канадские психологи, Моник Лорандо и отец Адриан Пинар, повторили наши эксперименты в Монреале и снова получили схожие результаты. Однако, когда они провели эти эксперименты на Мартинике, отставание составило четыре года, несмотря на то, что дети на Мартинике посещают школы с французской системой образования и французским учебным планом и получают в конце начальной школы свидетельство о высшем начальном образовании. Таким образом, отставание составило четыре года; то есть стадии те же, но систематически задержаны. Это говорит о том, что созревание не объясняет всего».

Вместо подтверждения принципа, что естественное развитие определяет готовность, Пиаже здесь объясняет, почему это не так. «Созревание, — говорит он, — не объясняет всего». Стадия развития — или готовности — не является полностью естественным процессом. Используя ту же учебную программу, франкоговорящие дети в Монреале достигли стадии на четыре года раньше, чем франкоговорящие дети на Мартинике. Почему?

Был ли это климат? Это бы скорее благоприятствовало Мартинике. Были ли это гены и раса? В обоих местах имеется множество генетических типов. Была ли это диета? Всемирная организация здравоохранения не сообщает о детском недоедании на Мартинике. Наиболее вероятным фактором является уровень знаний детей, определяемый их образовательной средой дома и в школе.

Эти же культурные факторы, которые ускоряли развитие детей в Монреале или задерживали их на Мартинике, влияют на детей в США, где результаты тестов на чтение часто коррелируют с почтовыми индексами. Опыт и язык дома, а также эффективность учебных программ в школе объясняют разницу между Мартиникой и Монреалем. Именно образовательные, а не созревательные факторы стали главной причиной, по которой дети достигали «конкретно-операционной стадии» в разное время. Внешнее образование, а не внутреннее развитие объясняет, почему одни дети опережают других.

Родители и учителя, которые читают эту книгу, наверняка сталкивались с экспертно звучащей фразой: «практика, соответствующая уровню развития».

Использование термина «не соответствующий уровню развития» подразумевает, что тема преподается преждевременно, как если бы маленьким детям подавали устриц Рокфеллера, когда им следует есть овсянку. Однако, как однажды запомнившимся образом заметил выдающийся исследователь психолог Джером Брунер, идея о том, что существуют определенные возрастные группы, для которых подходящи те или иные темы, не имеет научной основы. Более того, недавние достижения в области психологии развития установили, что универсальные пути умственного развития в равной степени зависят от культуры, как и от природы. Идея предоставления ребенку возможности развиваться самостоятельно — это совершенно неестественно для человеческого существа.

Безусловно, уровень и способ подачи темы для ребенка могут быть подходящими или неподходящими. Это разумное использование термина «практика, соответствующая возрасту». В новостях было несколько историй о неподходящем использовании рабочих листов «долби-и-убей» в детских садах. Эффективное обучение — это эмпатическая деятельность, которая всегда зависит от того, где находится ученик в отношении учебной цели. Такая вариативность делает принцип Брунера — что любую тему можно преподавать подходящим образом — еще более важным и дает дополнительную причину прекратить использование термина «не соответствующий уровню развития» как оправдание для задержки содержания. Некоторые, например, могут отложить преподавание Месопотамии в первом классе и вместо этого предложить «мой район», считая это более подходящим для возраста. Но откладывать изучение Месопотамии — значит просто ставить детей из неблагополучных семей в еще более неблагоприятное положение по сравнению с теми первоклассниками, которые десятилетиями с радостью изучали Месопотамию, пока их родители читали им вслух из книги «Что должен знать ваш первоклассник».

Сам Пиаже убедился, что готовность зависит от факторов, отличных от физического созревания. Подходящие темы определяются не столько возрастом ребенка, сколько тем, что он уже изучил. И эти знания, как правило, варьируются в зависимости от социального класса и степени, до которой детям читали вслух. К моменту поступления в детский сад то, что делает тему неподходящей для детей, — это не их стадия развития, а состояние их соответствующих знаний. Естественное развитие изнутри — не критический фактор для когнитивной пригодности тем в школьной программе. То, что ребенок уже изучил в школе и дома, является критическим фактором.

В свете принципа Брунера учителям следует рассмотреть возможность отказа от использования фразы «не соответствующий уровню развития» как инструмента для осуждения других учителей, которые успешно преподают сложные темы заинтересованным молодым ученикам. Родители должны знать, что «не соответствующий уровню развития» — это научно сомнительная фраза, единственный возможный эффект которой — лишение ребенка интересных знаний. Притворяться, что это может каким-то образом навредить, совершенно безосновательно. Первоклассники не пострадали от знакомства с Клятвой верности только потому, что они пока не совсем ее понимают. Единственный важный реальный эффект такого самодовольного давления — лишение детей из неблагополучных семей высокоуровневого материала, который широко известен детям из привилегированных семей.

Вся идея естественного развития, как она понимается в постромантической традиции образования, является ошибочной и должна быть решительно отвергнута.

Эта идея стала причиной того, что дети из неблагополучных семей не получают последовательного и сложного учебного плана. Она также привела к печальному антивербализму и антиинтеллектуализму в американском образовании после 1940 года. Как-то так получилось, что среди теоретиков укоренилась идея, снова без научной основы, что тактильное и визуальное более естественно, чем абстрактное и вербальное.

Даже Джон Дьюи оказался увлечен тем, что он считал приоритетом изображения для ребенка. Он ошибался. Для ребенка, как и для людей в целом, столь же важным приоритетом является слово. Недооценивая вербальное (в книгах, лекциях и обсуждениях в классе), современное начальное образование пренебрегло усвоением «простых фактов» и «искусственным наполнением голов детей» накопленной мудростью. Это нанесло особенно серьезный ущерб детям из неблагополучных семей, потому что дети из привилегированных семей получают достаточно слов, фактов и абстракций, слушая чтение вслух дома.

Передача знаний (ознакомление вашего ребенка с тем, что знают успешные люди в обществе и передают своим детям) особенно презирается современными теоретиками как культурный империализм, консерватизм и нелиберальность. Передача традиционных знаний считается конформизмом и подавлением индивидуальности. Эта анти-трансляционная доктрина, вероятно, является самым удивительно ошибочным принципом, выдвинутым под предлогом естественного развития. Передача знаний, вместо того чтобы противоречить человеческому развитию, является его неотъемлемой частью. В демократическом обществе, где каждый встречается с каждым на равных условиях, только ознакомление с общими знаниями стандартного языка может сделать возможным идеал равных возможностей.

Не принимая во внимание общие знания в полной мере, традиция развития в образовании допускает основную ошибку развития. Умственное развитие человека не следует слепо за физиологическим развитием. Во всех обществах общие знания — это слон в комнате. В современных обществах многим гражданам необходимо быть знакомыми как минимум с двумя традициями. Универсальность посвящения в группу является решающим опровержением идеи образования как «естественного» развития. Или, чтобы выразить это точнее: романтические педагоги неправильно поняли принцип естественного развития. Нет ничего более универсального и естественного, чем явная передача общих знаний.

Читая труды педагогов-романтиков прошлого и настоящего, можно оказаться в мире, где через образование можно создать нечто совершенно новое. Однако человеческое развитие абсолютно требует социальной инкультурации как части естественного развития ребенка. Совершенно неестественно для ребенка расти без сообщества. Язык и общие знания — это универсалии человечества. В современном демократическом обществе, независимо от культуры дома, обязанность школ — передавать общие знания стандартного языка, передавать культурное наследие нации, ее общественную сферу. Передача общих знаний так же естественна, как материнское молоко. Более того, передача национально общих знаний общественной сферы является основой равенства возможностей. Она является фундаментом демократического образования. Некритическое и ошибочное понимание развития ребенка привело к узкому гипериндивидуализму в образовании. Передача знаний и социализация универсальны. Образование, основанное на общности, является самой естественной формой человеческого развития. Оно также является самым справедливым.

Постепенное доминирование идеи «каждый уникален» в образовании привело к фрагментации учебной программы. Когда многие дети в классе изучают различные, несогласованные предметы по разным книгам на уроках языка и литературы, практически невозможно гарантировать, что все ученики получат необходимые знания для освоения общественной жизни. Уроки языка и литературы занимают большую часть времени в начальных классах. Фрагментация содержания терпима, поскольку считается, что конкретное содержание не так уж и важно. Основной целью считается развитие общего навыка чтения с учетом интересов и способностей учащихся.

Попытка внедрить такой индивидуализм в начальной школе осложнила жизнь как учителям, так и ученикам. Индивидуализация языка и литературы оставила учителей перед невыполнимой задачей и лишила коллег долгосрочной основы для совместной работы над накопительной учебной программой. Ранее учителя языка и литературы играли ключевую роль в проекте американизации. Теперь же они преподают бессистемное содержание из разных книг, которые их ученики читают, подчиняясь требованию адаптировать учебную программу к природе и интересам каждого ребенка. Однако ни один учитель не может успешно индивидуализировать содержание урока литературы для класса из двадцати, а то и двенадцати учеников, не пренебрегая при этом другими учащимися.

Предположение, что педагог никогда не должен идти против природы, изначально привело сторонников развития к идее формирования учебной программы вокруг интересов, сильных сторон и побуждений ребенка. В последние годы эта точка зрения оправдывала энтузиазм в отношении квазинаучных теорий о различных видах интеллекта и стилях обучения. Однако эти теории не прошли научную проверку. Ни «множество стилей обучения», ни «множество интеллектов» не признаны экспертами в соответствующих областях. Один мета-анализ делает следующий вывод: «В отсутствие достаточной эмпирической поддержки и в отсутствие соответствия выводам нейронауки [такие теории] не должны применяться в образовании». Парадоксально, но наши предположения о стилях обучения и типах интеллекта отдельных детей привели к обучению, которое далеко от централизованного подхода, и увековечили неравенство среди детей из разных социальных групп.

Одним из недостатков теорий множественного интеллекта является их чрезмерная приверженность натурализму, то есть они слишком подчеркивают врожденный, генетический компонент обучения и недостаточно учитывают важность общего знания, необходимого для достижения высокого уровня успеха. В концепции развития образования всегда таилась опасность генетического детерминизма. В естественном и индивидуалистическом характере образования, ориентированного на ребенка, всегда присутствовал неявный акцент на врожденных способностях и интересах, как остроумно заметил Антонио Грамши, сказав, что новое образование рассматривает «мозг ребенка как клубок ниток, который учитель должен помочь размотать».

Тем не менее, недавние теории множественного интеллекта не стали причиной проблемы. Акцент на индивидуальности ребенка был ключевой чертой подхода, ориентированного на ребенка, с самого его зарождения, уходящего корнями в XIX век. В своем «Педагогическом кредо» 1897 года Джон Дьюи писал: «Образование, следовательно, должно начинаться с психологического понимания способностей, интересов и привычек ребенка. Оно должно контролироваться на каждом этапе, исходя из этих же соображений». Современное американское образование не отошло от этого индивидуалистического принципа. Недавние теории «стилей обучения» и «множественного интеллекта» удовлетворили установленную потребность в постоянно обновляемой версии индивидуалистического принципа. Этот существующий рынок объясняет их мгновенную популярность. Однако, как заметил Джордж А. Миллер в своем обзоре идеи множественного интеллекта, она не только плохо обоснована научно, но и мало полезна в образовательной практике.

Она не определяет, должны ли преподаватели адаптировать свое обучение к существующим интересам и сильным сторонам учащихся, или же сосредоточиться на преодолении их слабостей и пробелов в знаниях — или сочетать оба подхода. Для принятия любого из этих образовательных решений не требуется одобрение сомнительной психологической теории. Необходим четкий концептуальный подход к тому, что ребенок должен освоить в рамках определенной учебной программы на текущий год.

Решение о том, чему студент должен научиться, в любом случае не зависит от правильности или ошибочности теорий о врожденном интеллекте или врожденных стилях обучения. Основная ценность этих идей заключается в их демократичности (и, возможно, в неосознанной снисходительности), утверждающей, что каждый человек умён по-своему. Но такая самодовольная правильность становится ненужной, если школа сосредотачивается меньше на врожденных способностях и больше на том, чему ученики должны научиться, независимо от их дарований. Уже заметна реакция здравого смысла против натурализма, с новым акцентом исследований на упорном труде, стойкости, настойчивости и способности к отсроченному вознаграждению — работа, популяризированная Полом Тагом. Аналогично, исследования Кэрол Дуэк о «мышлении» показали, что фиксированное представление об интеллекте тормозит прогресс, тогда как вера в то, что упорный труд сделает вас умнее, действительно может сделать вас умнее — при условии упорного труда.

Однако школа должна внести свою лепту, обеспечив продуктивность упорного труда через конкретную, последовательную учебную программу, основанную на освоении базовых знаний. С изменением базовых идей возможно обновление образовательного обещания в демократическом обществе. С ясным, последовательным акцентом на общем содержании каждая из наших местных школ по всей стране может стать отличной школой, которая даст каждому ребёнку хорошие шансы в жизни.

Несогласованные классы и учебные программы, поддерживаемые этими научно сомнительными теориями индивидуальности, не способствовали ни улучшению академической успеваемости, ни справедливости. Конечно, ученики отличаются по своим академическим способностям и темпам обучения — факт, который наверняка известен всем человеческим группам с доисторических времён. Но это не проблема. Существует растущее количество доказательств того, что многие практические различия в способности учащихся усваивать академическую программу связаны с уже имеющимися у них знаниями по теме. Такой вывод сделан в последнем исследовании 2012 года программы международной оценки учащихся (PISA), которое сосредоточилось на анализе того, как различные страны смогли сократить разрыв в успеваемости между богатыми и бедными студентами. Эта цель была достигнута лучше всего системами, которые следовали долгосрочной, многолетней последовательной программе обучения общим предметам в начальных классах.

Оглядываясь назад, попытка индивидуализировать содержание учебной программы по языку и литературе была утопической идеей, которая оказала огромное давление на учителей, заставив их выполнять невыполнимую задачу. Вот что говорит один из педагогов о своем опыте работы с «дифференцированным обучением», отражая чувства многих коллег:

«Это усложнило работу учителей, требуя от них поиска и составления множества наборов материалов. Я видел разочарованных учителей, пытающихся предоставить материалы, соответствующие предполагаемому уровню способностей, интересов, предпочтительному “модальному стилю” и стилю обучения каждого ученика или группы. Часто это превращалось в хаотичный набор рабочих листов, раскрасок и сомнительных “кинестетических” упражнений. Это ухудшало качество обучения: на уроках английского языка “творческие” ученики создавали поделки или рисовали, а “аналитические” ученики читали и писали. Таким образом, дифференцированное обучение, или DI, портило как учебную программу, так и эффективное преподавание. С таким количеством групп, которые нужно обучать, учителям было почти невозможно проводить последовательные, хорошо организованные уроки для каждого ребенка или группы — и всё это за один урок. Это существенно мешало учителю включать те гибкие, проверенные временем элементы хорошего урока.»

Когда учитель уделяет внимание индивидуальным потребностям одного ученика в классе из двадцати человек, девятнадцать других не получают внимания учителя. Существует множество методик, которые скрывают этот факт — групповая работа, изолированная работа на местах с скучными рабочими листами, и «независимое обучение» с выбором книг из корзины с книгами, разделёнными по уровням.

Суть системы корзины с книгами, разделёнными по уровням, заключается в том, что дети выбирают книги на своём назначенном уровне сложности (часто тайно обозначенном буквами или метками на корзинах) по темам, которые их интересуют. В некоторых школах выделяется время для «независимого чтения» как в классе, так и за его пределами. Эта политика основана на выводе, что дети становятся лучшими читателями, когда они больше времени проводят за самостоятельным чтением.

Хотя случайные и неструктурированные библиотеки с книгами, разделёнными по уровням, выросли, обычные школьные библиотеки с настоящими книгами пришли в упадок. Тем не менее, хорошие школьные библиотеки с квалифицированными библиотекарями — это те места, где можно наиболее продуктивно развивать самостоятельное чтение, ориентированное на учащихся. Чтение настоящих книг, которые раскрывают тему в некоторую глубину и остаются в нашей памяти — будь то совместно в классе или взятые домой, — является гораздо более эффективным способом стимулирования индивидуальности и интереса учащихся, чем краткие экскурсы по иллюстрированным книгам с присущей им поверхностностью, выбранным бессистемно и содержащим мало слов. Нет доказательств того, что индивидуализация чтения из корзины с книгами, разделёнными по уровням, развивает глубокий интерес учащихся или делает их лучшими читателями. Напротив, она игнорирует систематическое накопление знаний — ключ к высоким навыкам чтения. Это, по сути, идеальный пример того, как забота об индивидуальности ребенка приводит к несогласованности содержания и, в более широком долгосрочном плане, к пренебрежению индивидуальными потребностями.

Не следует предполагать, что другой подход — обучение всему классу с использованием настоящих книг и содержательных тем — означает серую униформность. Наоборот, реальные знания порождают настоящий интерес и индивидуальность. Это еще один из парадоксов жизни.

Эти комментарии, вероятно, расстроят преданных учителей, которые придерживаются этих популярных методов. Мысль о том, что наши учителя, которые уже подвергаются многочисленным нападкам, могут быть огорчены, тревожит меня. Но я призываю их подумать о том, что в настоящее время в Соединённых Штатах мы не улучшаем навыки понимания текста у малообеспеченных студентов так же успешно, как это делают другие страны, не придерживающиеся этих гипериндивидуалистических методов. Наши учителя просто недостаточно информированы о том, что лежит в основе навыков понимания текста — о том, что понимание текста не является универсальным навыком, который можно развивать через любой привлекательный инструмент; для улучшения навыков понимания требуется систематическое накопление знаний через большее количество совместных занятий в классе, больше системы, больше согласованности.

Доказано, что самый лучший способ обеспечить высокий уровень понимания текста в долгосрочной перспективе — это обеспечить высокий уровень понимания на слух на самых ранних этапах обучения. И лучший способ достичь этого — убедиться, что наши дети в младших классах получают много знаний через слушание и общение, а также через чтение. По мере расширения их знаний увеличивается и их словарный запас. Очень важно, чтобы уроки языка и литературы систематически помогали всем детям расширять их знания, словарный запас и навыки понимания как через устный, так и через визуальный язык. Элементарная арифметика говорит о том, что это может быть эффективно только в том случае, если большинство времени дети работают над одним и тем же материалом. Уроки языка и литературы должны быть частью согласованной учебной программы, основанной на знаниях, так же, как и другие предметы, такие как история, математика, искусство и наука. Это можно надежно достичь только через обилие совместного обучения в классе, гарантируя, что все дети продвигаются в знаниях и языке без больших пробелов и скучных повторений.

Произошло смысловое смещение в термине «независимое чтение». Теперь он понимается как «чтение книг, выбранных самими учениками». Но независимое чтение не обязательно должно означать это; оно также может означать чтение книг самостоятельно, которые были назначены и затем обсуждаются совместно в классе. Это небольшое смысловое смещение имело большие последствия. Нетрудно увидеть, как это произошло. В рамках принципов, ориентированных на ребенка, кажется неправильным заставлять всех детей в классе читать одну и ту же книгу, а затем обсуждать её содержание. Однако в рамках коллективного подхода к образованию такая деятельность всего класса кажется самой естественной в мире. Это, безусловно, самый живой и продуктивный вид занятий в классе. Учитель может возразить, что ребенок не может расшифровать определенные слова, что дети находятся на разных уровнях деВ настоящее время, когда каждый ребенок читает свою собственную книгу, основная учебная обязанность учителя заключается в установлении уровня сложности книг, из которых ребенок может выбирать. Эти книги на правильном уровне сложности называются «книгами, разделёнными по уровням». Таким образом, сложная задача выбора предметов для учебной программы по языку и литературе частично решается с помощью технического устройства для оценки сложности, которое удовлетворяет требование индивидуализировать учебную программу в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка. Оценка уровня сложности книг стала крупной прибыльной индустрией. А техническая красота всей этой системы заключается в том, что единственным человеком, который принимает окончательное решение о содержании учебной программы, становится сам ребенок.

Учителей обвиняют в плохих результатах этой системы. Но наши учителя были неверно информированы о реальной природе навыков понимания текста. Им сказали, что это универсальный навык, что является ошибочным. Два текста, которые оцениваются на одном уровне сложности, редко оказываются одинаково сложными для конкретного ученика. Фактическая сложность, а не теоретическая сложность, имеет значение. Ученик может быть отличным читателем, когда дело касается динозавров, и ужасным читателем, когда речь идёт о грибах; система книг, разделённых по уровням, не является индивидуализированной в том аспекте, в котором она должна быть. Она не может определить фактический уровень сложности книги для конкретного ученика и не может определить, как лучше всего преодолеть дефицит знаний, который делает чтение сложным для этого ученика.

Чтобы понять, почему компьютерная оценка уровня сложности текста не определяет его сложность для конкретного ребенка, достаточно заглянуть внутрь машины для оценки уровня текста. Формулы в основном интересуются длиной предложений и редкостью слов. Фактическая сложность книги сильно зависит от знакомства ученика с темой, тогда как формулы, определяющие уровень сложности книги, совершенно равнодушны к темам и смыслам. Вот старая формула Lexile, аналогичная той, которая используется сегодня:

(((9.82247 × логарифм средней длины предложения) – (2.14634 × логарифм средней редкости слова)( + 3.3)) (× 180))) + 200

Пять десятичных знаков создают впечатление точности до одной сотой тысячи. Учителя вводятся в заблуждение этим псевдоточным подходом, который делает всё зрелым для занятий по поиску главной идеи, которые, как предполагается, повысят уровень навыков Lexile и способность ученика читать на более высоком уровне Lexile. Профессор Тим Шанахан показал, что вся система книг, разделённых по уровням, не имеет твёрдой научной основы и доказательств успеха. Эта система удобно сохраняет гипериндивидуалистическую ориентацию начального класса. кодирования. Это правда, но лучше отделить раннее обучение фонетике от сложного содержания. Именно поэтому слушание и обсуждение содержательных книг в классе является одним из элементов лучшего подхода.

Но систему Lexile не следует винить в этом подходе к выбору учебного материала, лишённом смысла. Подобно теории множественных стилей обучения, она просто удовлетворяет существующий рыночный спрос, созданный обязательной идеей о том, что начальная школа должна быть высоко индивидуализированной, независимо от того, насколько систематично учащиеся осваивают учебный материал.

Когда речь идет об эффективном развитии знаний, класс по языку и литературе принципиально не отличается от любого другого класса. Декодирование является самостоятельным предметом, и как только оно освоено, оно становится привычным через чтение. Что читается и обсуждается на уроках языка и литературы — будь то сюжет и персонажи в рассказе или природа света — становится учебным материалом для учеников, как и в любом другом классе. В хороших начальных школах по всему миру учащиеся с энтузиазмом изучают новые вещи и активно обсуждают их в классе, независимо от темы. Уроки языка и литературы не должны быть по своей природе аморфными. Они могут вносить свой вклад в хорошо спланированную общую учебную программу. Наиболее эффективный путь к развитию навыков чтения в младших классах будет включать много слушания и разговоров за счет чтения молча в классе. Чтение вслух и обсуждение являются мощными инструментами для прогресса в чтении и более эффективны для расширения словарного запаса в младших классах, чем независимое чтение, хотя независимое чтение, конечно, тоже необходимо.

Систематический подход к содержанию, включающий всех учащихся в классе по языку и литературе и готовящий их к будущим знаниям, является наиболее эффективным методом для всех учащихся в приобретении новых знаний — и с ними новых интересов и навыков. Разнообразные книги, разделённые по уровням, на случайные темы не могут этого достичь. Успешное совместное обучение, в котором все учащиеся глубоко вовлечены, является способом уделить больше внимания каждому ребенку. Каждый ребенок активно строит знания в таком классе. Опытные учителя могут удерживать внимание всех, вызывая отдельных учеников и эффективно взаимодействуя с каждым из них, удерживая при этом внимание всех остальных. Удерживать внимание всех учеников легко, если они изучают одни и те же учебные материалы и читают одни и те же книги. Начиная с детского сада и продолжая год за годом, дети будут приобретать схожие базовые знания. В таких высокоэффективных школьных системах по всему миру учителя и ученики будут иметь управляемую задачу в обучении новым предметам.

В итоге, попытка индивидуализировать начальную учебную программу, особенно по языку и литературе, привела к несогласованности и, парадоксально, к неудаче в охвате всех учащихся. Это способствовало ухудшению основной социальной цели школы. Это помогло сохранить разрывы между привилегированными и непривилегированными учащимися, игнорируя долгосрочную последовательность в обучении общим предметам и расширении словарного запаса. Такая фрагментация того, что дети изучают, якобы преодолевается за счёт объединяющего принципа универсальных навыков. Позвольте мне теперь обратиться к причинам, по которым эта привлекательная идея не сработала и не может сработать.

Поскольку нынешняя учебная программа по языковым искусствам фрагментирована и не имеет целостного содержания от класса к классу, учитель начальной школы в старших классах не может знать, какие темы уже знакомы ученикам из предыдущих классов. Поэтому возникает вопрос: могут ли школы сделать столь бессистемную учебную программу эффективной за счёт развития общих навыков, таких как универсальные навыки понимания прочитанного и универсальные навыки критического мышления? Именно эта теория по-прежнему выдвигается школьными системами в качестве оправдания фрагментированной учебной программы.

Государственные школьные системы в Соединённых Штатах публикуют заявления о своей миссии, сформулированные в терминах мыслительных навыков. Вот несколько случайных примеров:

• Милуоки (штат Висконсин): учащиеся “будут развивать организационные, критические и проблемно-ориентированные навыки”.
• Окленд (штат Калифорния): желает, чтобы его учащиеся “читали, писали, говорили и мыслили критически”.
• Тусон (штат Аризона): “поощряет творческий подход, критическое мышление и решение проблем”.
• Санта-Фе (штат Нью-Мексико): продвигает “критическое мышление, решение проблем и творчество”.
• Ричмонд (штат Виргиния): прививает “критическое мышление, ответственность, взаимное уважение, гражданственность и пожизненную любовь к обучению”.
• Монтгомери (штат Алабама): “будет поощрять и поддерживать критическое мышление, решение проблем и активное формулирование вопросов”.

Хотя люди, которые делают такие заявления, действительно в них верят, подобные формулировки также оказываются удобными для публичного употребления в тех случаях, когда ещё не определено, чему именно будут учить учащихся по истории, литературе, музыке, искусству, естественным наукам и граждановедению. И не только администраторам нравится свобода от обязательных программных требований. Некоторые учителя, особенно те, кто занимается языковыми искусствами, тоже предпочитают иметь полную свободу в выборе содержания. Они тоже говорят что-нибудь вроде: “Мы должны отойти от строгого преподавания содержания и перейти к обучению стратегиям поиска информации. В мире, где почти любая информация мгновенно доступна онлайн, нет необходимости в массовом запоминании фактов. Чтобы ученики были конкурентоспособны в глобальной экономике, нам нужно развивать у них навыки мышления и логики, чтобы они могли использовать уже доступную им информацию”.(38)

Многие педагоги сейчас осуждают “зазубривание” обычных фактов: “Обучение не должно сводиться к «забиванию» головы человека фактами, а скорее к тому, чтобы разжечь в нём искру, чтобы он обрёл уверенность и мотивированно взял на себя ответственность за собственное образование”.

“Заполнение головы фактами” часто упоминают вместе с выражением “механическое заучивание”. Поэтому когда в Соединённых Штатах у нового руководителя штата или школьного округа происходит инаугурационное выступление, он или она частенько заявляет что-то вроде: “Нам нужно меньше заучивания фактов и больше акцента на навыках критического мышления для XXI века”. Вот, например, первое, что выдало мне поисковое выражение “начальник управления образованием критическое мышление”: “Школьный округ Санта-Барбара будет в новом году сосредоточен на изменении своей культуры и методики преподавания, а учителя, сотрудники и администраторы будут готовиться к Государственным стандартам общего ядра (Common Core State Standards). ‘Всё это отражает общенациональный переход к новым академическим стандартам, которые предполагают обучение по всем предметам и развитие у учащихся критического мышления, любознательности и креативности, а не просто заучивание содержания’, — сказал Кэш”.

К этому хору педагогов примыкает хор реформаторов, которые продолжают убеждать школы и общественность в том, что нам необходимо развивать у учеников навыки критического мышления, решения проблем и командной работы, чтобы Соединённые Штаты оставались конкурентоспособными в новой глобальной экономике. Таковы основные идеи популярных книг вроде “Глобальный разрыв в образовании” (The Global Achievement Gap) Тони Вагнера. И часть этих идей находит отражение в трудах экономистов, призывающих активнее формировать мыслительные навыки — включая повышение уровня критического мышления, решения проблем и командной работы.

Нужно признать, что все эти сторонники новых навыков XXI века включают в перечень и “коммуникационные навыки” наряду с “критическим мышлением” и “творчеством”. Поэтому все участники этих дискуссий должны сразу же ухватиться за этот пункт относительно коммуникации, подчеркнуть его и двинуться дальше к продуктивному согласию. Мы можем начать с того, что согласимся с необходимостью целостной, основанной на знании учебной программы в начальной школе. Ведь в понятие коммуникативной компетенции входят говорение и слушание, чтение и письмо, — а не только эмоциональный интеллект и умение делать презентации в PowerPoint. Владение языком необходимо в XXI веке для работы в команде и освоения новых задач. Коммуникационные навыки требуются и для того, чтобы “искать информацию”. Все участники этих обсуждений должны признать, что вербальные навыки лежат в основе всех без исключения навыков XXI века.

Отсюда следуют некоторые выводы. Эффективные вербальные навыки зависят от обширного словарного запаса и полноценного приобщения к языковому сообществу публичной сферы — достичь этого можно только в процессе хорошего образования общего типа, что необходимо для “коммуникационных навыков”. Эта простая мысль, возможно, однажды объединит всех реформаторов и спасёт школы от бессодержательной ориентации исключительно на формирование навыков, ведь одна лишь ориентация на навыки сама по себе без развития коммуникативных умений успеха не принесёт. А наш низкий уровень коммуникативных навыков подтверждается низкими общенациональными показателями по тестам на понимание прочитанного. Эти результаты Национального обследования образовательного прогресса (NAEP) по языку у семнадцатилетних — ключевой показатель, насколько хорошо мы формируем все без исключения навыки XXI века.

Позвольте мне ненадолго отвлечься, чтобы разъяснить, что я имею в виду, говоря о публичной сфере, и почему овладение ею критически важно для формирования коммуникативных навыков. Все соглашаются, что “грамотность” — необходимая цель обучения в школе. Лишь недавно стало понятно, что грамотность предполагает нечто гораздо большее, чем просто умение складывать буквы в слова и извлекать смысл из простых текстов. В современных демократических условиях грамотность включает умение эффективно общаться с незнакомыми людьми и понимать довольно сложные тексты. А это означает овладение принятым в стране стандартным языком во всех его устных и письменных формах. Такое языковое владение означает не только обширный словарный запас, но и знание богатого спектра иррациональных идиом и неявных общих коннотаций. Пока я писал эти строки, мне пришло письмо по электронной почте, начинавшееся словами: “You beat me to the punch” (“Ты меня опередил”). Большинство американцев понимают это выражение, но немногие из нас знают его буквальный смысл и то, откуда оно произошло. Если внимательно подумать, то мы предположим, что оно взято из бокса (возможно) или связано с “ключевой остротой” (punch line) в рассказе, и можем решить, что оно подразумевает некую враждебность или соперничество. Но это не всегда так. Откуда я это знаю? Потому что я уже приобщён к публичной сфере. Все дееспособные граждане являются таковыми, потому что уже приобщились к общему языку, независимо от того, выросли они с ним или нет. Когда люди говорят о “коммуникативных навыках”, они вполне справедливо имеют в виду способность эффективно общаться с незнакомыми людьми, то есть овладение языком публичной сферы.

Американские педагоги говорят об идеях “универсальных навыков критического мышления” уже более ста лет. Но из когнитивных наук мы теперь знаем, что это представление в сущности неверно. Критического мышления как самостоятельного, отдельно взятого навыка не существует. Когнитивисты с 1940-х годов знают, что человеческие навыки, как правило, привязаны к конкретной предметной области и плохо переносятся из одной области в другую. Независимо от того, насколько у человека широкий набор умений, при столкновении с незнакомым содержанием его навыки резко снижаются. Это верно даже для навыков чтения и письма. Незнакомая тема немедленно ухудшает и навыки чтения, и письмо. Предметная специфика навыков — одно из важнейших научных открытий нашего времени, о котором должны знать учителя и родители.

Однако в школьном мире мало кто об этом знает. Более того, представление о том, что информация “моментально доступна онлайн”, ещё сильнее укрепляет антипатию к фактам. Вкратце резюмирую некоторые ключевые результаты исследований о предметной специфике навыков. Я заметил, что, как только учителя узнают об этих малоизвестных фактах, они начинают менять свою практику в позитивном направлении. Эту информацию нужно распространять повсеместно: хорошо “наполненный” разум — это самый главный из навыков, он жизненно важен и для критического мышления, и для умения что-либо находить.

Несколько лет назад я написал статью для American Educator об умении “искать вещи” (looking things up). В ней я опирался на работу покойного Джорджа А. Миллера, который показал, что поиск информации неудовлетворителен, если сравнивать его с тем, когда в голове уже есть достаточный запас знаний. Чтобы убедиться, что выводы Миллера сохраняют актуальность в эпоху Google, я изучил новую литературу и обнаружил, что и в 2015 году и исследователи, и сами студенты “прекрасно осознают ограничения” и “отвлекающие факторы” использования онлайн-словарей, энциклопедий и мобильных устройств для поиска информации. Их данные согласуются с результатами Миллера, полученными до эпохи Интернета.

Во времена бумажных словарей профессор Миллер проводил исследования того, как маленькие дети ищут слова в словарях и к каким результатам это приводит. Детям совсем не нравилось искать слова. Как доказал Миллер, неприязнь ребёнка к такому занятию вполне оправдана. За то время, что уходило у детей на поиск слова в словаре и разбор его значений, они обычно успевали забыть исходный контекст и так и не возвращались к нему. В итоге они в основном испытывали разочарование. (Те, кто проводил аналогичные исследования в цифровую эпоху, сообщают о том же разочаровании, вызванном отвлекающими гиперссылками.) Поиск слов на любой платформе усложняется тем, что слово в словаре само по себе неоднозначно и содержит сразу несколько дефиниций. Необученный, маленький ребёнок (как и Google Translate), столкнувшись с несколькими потенциальными значениями, просто не может понять, какое из них имеет в данном случае смысл. Их догадки часто оказываются неверными. В итоге дети стабильно выдавали предложения вроде:

• “Mrs. Morrow stimulated the soup.” (“Миссис Морро простимулировала суп” — вместо “помешала суп”)
• “Our family erodes a lot.” (“Наша семья сильно разрушается” — вместо “часто ужинает вне дома”)
• “Me and my parents correlate, because without them I wouldn’t be here.” (“Я и мои родители находимся в корреляции, потому что без них меня бы здесь не было”)
• “I was meticulous about falling off the cliff.” (“Я был придирчив в том, чтобы упасть с обрыва”)
• “I relegated my pen pal’s letter to her house.” (“Я передал письмо моего друга по переписке к ней домой” — вместо “отправил, переслал”)

Конечно же, профессор Миллер не выступал против использования словарей и энциклопедий в принципе, но он подчёркивал, что это полезно лишь в случаях, когда человек уже обладает достаточными фоновыми знаниями, чтобы справляться с тонкостями смысла.

Сделали ли компьютеры процесс поиска информации намного проще и менее отвлекающим? Действительно ли мгновенные гиперссылки на определения слов позволяют обойтись без обширного словарного запаса? Все согласны с тем, что мгновенные активные ссылки на определения в словарях и соответствующие сайты во время чтения с экрана — это удобно. Но независимо от платформы мы уже знаем несколько вещей о пользовании словарями и усвоении лексики. Психологи установили, что учащиеся просто перестают читать, если им приходится слишком часто смотреть слова в словаре. Кроме того, нам известно, что поиск слов — не самый эффективный способ выучить новые слова. У него есть два недостатка: он даёт гораздо более медленный и громоздкий способ пополнения словарного запаса по сравнению с неявным усвоением слов и гораздо менее точен в плане понимания тонких оттенков значения.

Использование словарей — это всего лишь один пример более общего принципа: когда мы что-то ищем, ничто не заменит уже имеющегося большого объёма знаний по данной теме. Это особенно очевидно, когда поиск происходит в языке. Язык того, что мы ищем, по сути ничем не отличается от языка везде и всюду. Чтобы понять его, нужно обладать соответствующей системой фоновых знаний. Отсюда следует любопытный парадокс: поскольку эксперты уже многое знают, можно было бы подумать, что они и узнают при поиске нового немного, а новичок, которому предстоит так много узнать, должен почерпнуть больше из Интернета, словарей и энциклопедий. Но на деле именно эксперт усваивает больше новой информации и делает это куда быстрее. Новичку очень сложно усвоить много нового за приемлемое время, прибегая лишь к поиску, отчасти потому что человеческий разум способен одновременно удерживать в краткосрочной памяти всего три-четыре новых элемента, а дальше информация “испаряется”. Поэтому новичку приходится очень быстро соединять новые сведения воедино — быстрее, чем это удаётся большинству. Эксперты же уже усвоили большинство элементов, которые встречают при поиске, и им остаётся обратить внимание всего лишь на один-два новых нюанса, которые без труда вписываются в их предшествующие знания.

Интернет в основном вознаграждает людей, которые уже обладают обширными знаниями и большим словарным запасом. Он делает богатых ещё богаче. Справочные материалы, в том числе те, что доступны в Интернете, чрезвычайно ценны для людей, которые и без того хорошо осведомлены. Google не является равноправным искателем фактов; он вознаграждает тех, кто уже в курсе. Вместо того чтобы быть инструментом равенства, Google вознаграждает “когнитивных инсайдеров”. Он закрепляет неравенство в образовании. Точно так же, как деньги порождают деньги, знание порождает знание. Образование само вытягивает себя за волосы, ему присущ “эффект Матфея” — та несправедливая парадоксальная мысль из Евангелия от Матфея: “Ибо всякому имеющему дастся и преумножится; а у неимеющего отнимется и то, что имеет”.

Решение задач — ещё один универсальный навык, подобно критическому мышлению, который предлагается нашей системой государственных школ. Однако этот навык также зависит от специфических для каждой области знаний. Не существует постоянного универсального навыка решения задач, независимого от предметных знаний. Известный эксперимент Дункера с задачей о лучевой терапии показал, что даже если людям тщательно объяснить, как решить задачу в одной предметной области, они зачастую не смогут решить её же, когда она будет представлена в другой области, хотя структура задачи останется той же. Этот вывод подтверждается и современными исследованиями.

Исследование, которое дало толчок всей области, считающей мышление предметно специфичным, было проведено в 1940-х годах нидерландским шахматистом и психологом Адрианом де Груотом. В эксперименте на доске показывали положение фигур из реальной шахматной партии, где оставалось двадцать фигур. Участники смотрели на расположение фигур в течение двадцати секунд, потом переходили в другую комнату и пытались воспроизвести позицию. Новичок мог правильно воспроизвести только четыре фигуры. Шахматный мастер всегда воспроизводил всю позицию из двадцати фигур безошибочно. Казалось, что эксперт развил особый “навык воспроизведения фигур”. Но затем тот же эксперимент провели со случайно расставленными фигурами (не из реальной партии). И новички, и мастера в этом случае показали одинаковые результаты — все верно воспроизвели только по четыре фигуры, что оказалось весьма неожиданным. Выяснилось, что мастера не имели универсального навыка; они обладали обширными шахматными знаниями, хранящимися в долгосрочной памяти, и могли по нескольким ключевым признакам восстановить реальную игровую позицию. Де Гроот пришёл к выводу, что эти эксперты обладают не столько умением, сколько тем, что он назвал эрудицией — глубокими предметными знаниями.

К настоящему времени обширный массив доказательств обобщил вывод де Гроота о том, что мыслительные навыки зависят от знаний в конкретной области и не переносятся легко из одной области в другую. В 2011 году Национальная академия наук США опубликовала работу, посвящённую проблеме мыслительных навыков. В ней утверждалось, что мало свидетельств существования “критического мышления” как универсального конструкта, отличного от показателей общей когнитивной способности. И даже если бы такие общие мыслительные навыки существовали, там же указывалось, что вряд ли они могут переноситься из одной предметной области в другую: “такой перенос редко происходит естественным образом, особенно когда ученикам нужно применять сложные когнитивные стратегии в другой области”.

Современное состояние исследований по критическому мышлению удачно суммировал в письме ко мне эксперт по навыкам профессор психологии Миннесотского университета Нейтан Р. Кансел (Nathan R. Kuncel): “‘Критическое мышление’, как его обычно описывают, — это ошибочная образовательная мода. Его часто преподносят как универсальный навык, не зависящий от специальных предметных знаний. Я утверждаю, что исследования не подтверждают эту точку зрения. То, что люди называют критическим мышлением, либо набор очень конкретных навыков рассуждений, либо результат формирования экспертизы в какой-то области (например, в медицине или бухгалтерии). Во всех случаях предметные знания необходимы, чтобы достичь чего-то, кроме самых тривиальных успехов в решении задач”.

В прежние времена упор на навыки критического мышления был оправдан, когда Джон Дьюи предложил это решение в 1910 году в ответ на проблему дробности учебных программ. Теперь мы знаем, почему на практике оно не сработало. Универсальный навык критического мышления не существует; а даже если бы он существовал, процесс постоянных “подглядываний” в справочники гораздо более громоздок, чем обладание хорошо “упакованным” в голове набором знаний, способным быстро заполнить оперативную память необходимыми элементами ещё до того, как она “забудет исходный контекст и так и не найдёт к нему дорогу обратно”.

В оставшейся части главы я постараюсь сделать эти выводы о навыках более наглядными, сфокусировавшись на навыке чтения — одной из главных целей нашего обучения и тестирования. Умение читать служит приблизительным показателем языковой компетенции в целом, включая эффективное письмо, говорение и слушание. Тему запутывает двусмысленность слова “чтение”, которое не различает декодирование и понимание. Декодирование теперь преподаётся в США успешнее, что объясняет рост показателей чтения в третьем классе. Декодирование — это навык, который применим ко всем текстам на стандартном письменном английском, хотя, конечно, это предметно специфичный навык для данного языка и его стандартных написаний. Но понимание прочитанного, в отличие от декодирования, не является универсальным навыком для стандартного письменного английского. Понимание — это формирование гипотез о том, что значат слова. Оно столь же применимо к аудированию, как и к чтению. Именно поэтому умение слушать в младших классах — ключ к дальнейшему умению читать. Когда ребёнок слушает, его не замедляет новый навык декодирования, и он может эффективно усваивать новые слова и понятия. Чтение вслух детям и классное обсуждение должны играть большую роль в начальных классах.

В мире образовательной политики не до конца осознали природу понимания прочитанного. В Законе “Ни одного отстающего ребёнка” (No Child Left Behind) и в какой-то мере в инициативе Common Core преобладали два предположения о чтении: первое — что стимулы и санкции изменят поведение учителей; и второе — что чтение можно преподавать и тестировать как универсальный навык. Стимулы действительно изменили поведение продуктивно в одной области: улучшилось обучение декодированию. Но развёрнутое понимание прочитанного не улучшилось, поскольку предположение о том, что его можно преподавать как общее умение, оказалось неверным.

Мы все знаем людей, которые хорошо читают самые разные тексты. Можно понять авторов NCLB, когда они предположили, что умение читать — это общий навык, тем более что обучение стратегиям чтения было прописано в рекомендациях Национальной комиссии по чтению (National Reading Panel) в 2000 году. И всё же, если бы сегодня был опубликован новый доклад экспертной группы, в нём почти наверняка появились бы оговорки к этим рекомендациям. Сегодня мы знаем о понимании текста больше, чем в 2000 году.

В тот период среди специалистов существовали два довольно разных и одинаково убедительных представления о том, что такое чтение. Одно из них рассматривало понимание как общее стратегическое умение, позволяющее человеку ориентироваться в любых текстах. Другое (и более точное) сводилось к тому, что хороший читатель — это человек, обладающий широким кругом знаний по самым разным темам и благодаря этому способный понимать тексты на эти и смежные темы. Именно поэтому полноценное всестороннее образование даёт наилучший шанс обзавестись навыком чтения “на все случаи жизни”. На самом деле это единственный способ достичь этой цели.

К этому выводу пришли не сразу. Я коротко изложу ключевые исследования, которые привели к нему. В 1983 году Теун ван Дейк и Уолтер Кинч опубликовали новаторскую книгу о вербальном понимании, развившую идеи, появившиеся за предыдущие двадцать лет в психолингвистике. Они сформулировали важнейшую мысль так: “Одно из главных достижений психологии — признание, что значительная часть информации, необходимой для понимания текста, не содержится непосредственно в самом тексте, а должна быть взята из знаний читателя о людях, предметах, состояниях или событиях, о которых идёт речь”.

Кинч и ван Дейк развили эту мысль, введя понятие “ситуационной модели” для описания того, как читатели формируют смысл по мере чтения. Читатель строит смысл одновременно из слов текста и тех знаний по теме, которыми он располагает. Если у учащихся нет необходимых фоново-предметных знаний для понимания темы, они не могут понять написанное. Знание того, чего нет на бумаге, — помимо значений слов — само по себе даёт возможность понять то, что сказано. Любое высказывание окружено облаком подразумеваемых, невысказанных знаний, без которых понять его невозможно. Эта “зона полутени” из непроизнесённых сведений, окружающая речь и делающая её понятной, принадлежит образованным носителям данной языковой культуры. Именно эта совокупность общих знаний обеспечивает функционирование большой языковой общности — общественной сферы.

После выхода в свет книги Кинча и ван Дейка, где они обобщали итоги многолетних исследований, внимание к роли конкретных фоново-предметных знаний ещё более усилилось. Ниже приведены три показательных исследования 1998–2011 годов.

• 1998 год: исследование Рехта и Лесли. В 1988 году Рехт и Лесли показали, что “слабые читатели” превосходят “сильных читателей”, если у слабых читателей больше знаний по обсуждаемой теме — в данном случае о бейсболе. Ситуация в эксперименте получилась курьёзная. Одна группа двенадцатилетних школьников (академически успешных, с высокими результатами чтения) мало что знала о бейсболе. Другая группа, наоборот, обладала слабыми академическими знаниями и низкими показателями чтения, но хорошо разбиралась в бейсболе. При выполнении задания, связанного с бейсболом, именно эта вторая группа “спортивных фанатов” справлялась лучше. Это иллюстрирует общий принцип: когда тема знакома, “слабые читатели” становятся “хорошими читателями”; и наоборот, когда тема незнакома, даже обычно “сильные читатели” теряют преимущество. Концепция “ситуационной модели” Кинча и ван Дейка объясняет, почему так происходит. Смысл текста складывается из какой-то имеющейся информации в самом тексте и информации, которую может “внести” читатель. Когда тема незнакома, читатель не может внести необходимые сведения, и ситуационная модель получается неясной, в результате чего понимание страдает. Одна только стратегия чтения не способна дать недостающую информацию.

• 1999 год: исследование Шнайдера и др. На следующий год Вольфганг Шнайдер с коллегами подтвердили результат Рехта и Лесли, добавив новый аспект. В их эксперименте в качестве факторов варьировались знания о футболе (европейском соккере) и отсутствие таковых, а также высокий и низкий IQ. Введение IQ придало исследованию дополнительное измерение, так как показало, насколько релевантные знания по теме могут перевесить даже базовые когнитивные различия. Участники с низким IQ, но хорошим знанием футбола, превзошли тех, у кого IQ был выше, но знаний о футболе было мало. Более того, если и участники с низким IQ, и участники с высоким IQ одинаково хорошо разбирались в футболе, их результаты не различались! Это особенно важно с точки зрения равных возможностей, так как показано, что формирование основных предметных знаний может сократить разрыв в успеваемости даже при учёте IQ, что крайне существенно для образовательной политики. Равенству способствует систематическое наращивание знаний как среди экономически, так и когнитивно неблагополучных учеников.

• 2011 год: исследование Арии и др. В 2011 году Ария, Хиберт и Пирсон обнаружили (вопреки собственным ожиданиям), что понимание текста в большей степени зависит от степени знакомости темы для читателя, чем от сложности текста. Если третьеклассникам попадались незнакомые темы вроде древесных лягушек и почвы, сложный текст замедлял чтение и ухудшал понимание. Но когда темы им были знакомы — например, зубная паста и желейные конфеты, — сложность текста практически не влияла ни на точность, ни на скорость понимания.

Важный вывод в том, что владение знаниями по теме важнее, чем сложность текста, так же как оно влияет на средний уровень навыка чтения или IQ. Причина та же, по которой предметные знания облегчают решение задач в шахматах и физике: понимание текста — это также решение задачи. Знакомство с темой позволяет быстро и точно выстроить “ситуационную модель”, оставляя больше ресурсов в оперативной памяти на осмысление отношений между словами, будь то сложные или простые. При знакомой теме повышенная сложность текста кажется несущественной, а незнакомые слова угадываются верно.

Предметные знания способствуют решению задач в любой области. Поэтому лучший способ научить “навыку решения задач” — это дать широкое образование! Когда третьеклассник сталкивается с текстом о древесных лягушках, задача звучит так: “О чём пытается сказать текст?” У редких третьеклассников, которые знают что-то о древесных лягушках, есть все шансы разгадать смысл. Но большинство не знают об этих лягушках, поэтому “зависают”. Однако если им дают технически более сложный текст о желейных конфетах, они читают легко, поскольку они знакомы с этими конфетами и могут выстроить ситуационную модель. Они быстро и верно догадываются, что значат слова, даже если те редки, а фразы сложны. Так мы (и они) учили большинство новых для нас слов. Чем больше у нас знаний о теме, тем вернее мы поймём смысл текста.

Ошибочное представление о чтении как о некоем универсальном навыке вызвало лихорадочную погоню за сиюминутным результатом в образовании, которая не даёт существенной выгоды в долгосрочной перспективе — как если бы компания уделяла внимание только прибыли за текущий квартал, игнорируя то, что нужно для длительного роста. Сокращение учебных программ в начальной школе в пользу приёмов чтения, а не прироста знаний, привело к дефициту общей эрудиции и словарного запаса, а значит, и к снижению коммуникативных навыков у учащихся старших классов.

Содержательная и последовательная программа в начальной школе, формирующая фактические и концептуальные знания всех учеников в течение семи лет — с дошкольных групп по пятый класс, а затем и дальше, — самый действенный способ обеспечить достаточный уровень вербальных способностей в среднем и старшем звене. Исходя из данных и исследований, доступных к 2016 году, это единственное средство, с помощью которого можно привести почти всех учащихся страны к адекватному уровню владения чтением и письмом и значительную их часть — к очень высокому уровню. Это лучший путь и к развитию коммуникативных навыков, и к формированию других “навыков XXI века” в правильном понимании.