При поддержке хороших школ исключительно одарённые и находчивые ученики могут почти полностью преодолеть недостатки, обусловленные бедностью и неблагоприятной семейной обстановкой. Но ни одной национальной школьной системе в мире не удалось полностью устранить неравенства, связанные с происхождением. И не может этого сделать, потому что школы не являются единственными институтами образования. Дети из обеспеченных семей получают более богатое внескольное образование с более богатым словарным запасом, лучшим питанием, лучшим медицинским обслуживанием и более широким спектром возможностей, — и даже хорошие школы не в состоянии полностью восполнить эти преимущества. Однако разрыв между детьми из благополучных и неблагополучных семей можно значительно сократить; его также можно значительно расширить. В некоторых национальных системах разрыв сокращён заметнее, чем в других. Французская школьная система — классический пример, в котором разрыв был сначала значительно уменьшен, а затем снова резко вырос, когда во Франции отказались от единой национальной программы в пользу менее централизованной схемы. Подробности этого процесса описаны в 7-й главе. В этой главе я расскажу об американском опыте, связанном с разрывом в успеваемости, о его соотношении с качеством школ и, в особенности, с качеством школьной программы.

В 2010 году организация Educational Testing Service (ETS) опубликовала доклад под названием «Разрыв в успеваемости между чернокожими и белыми: когда прогресс остановился» (The Black-White Achievement Gap: When Progress Stopped). Причиной, по которой именно разрыв между чернокожими и белыми выбрали для анализа, а не рассматривали все группы с низкими результатами, было то, что этот разрыв изучается дольше всего, что даёт более широкие возможности для исторических сопоставлений. Продолжительный период изучения выявил любопытную закономерность. Разрыв постепенно сокращался в течение всего ХХ века и достиг своей наименьшей величины в 1988 году; затем он перестал сокращаться.

Ситуацию осложнял фактор десегрегации школ после вердикта по делу «Браун против Совета по образованию» (Brown v. Board of Education) в 1954 году. Первоначально десегрегация оказала положительный эффект, который затем прекратился. Некоторые считают, что остановка была вызвана рецидивом сегрегации. Но в докладе ETS с этим не согласны и ссылаются на масштабное исследование 1994 года под руководством Дэвида Грисмера и его коллег. Проанализировав различные социальные причины застоя в сокращении разрыва, они пришли к выводу, что около двух третей причин остаются необъясненными, если учесть такие социальные факторы, как экономический статус и интеграция школ. В рамках этих «неучтённых» двух третей невозможно было выделить факторы внутри школы, поскольку изменения в школьных факторах — включая школьные учебные программы — остаются неизвестными.

Однако школьные факторы всё же можно предположить с определённой долей уверенности. Сами школы могут предпринять шаги для сокращения разрыва в успеваемости между демографическими группами. Например, можно почти с полной уверенностью предположить, что характер усвоенной учебной программы будет оказывать очень существенное влияние на разрыв в чтении между семнадцатилетними, исходя из следующей логики:

«Результаты по чтению у семнадцатилетних (результаты, важные для жизненных шансов) в большой степени коррелируют с объёмом словарного запаса.

1. Словарный запас накапливается постепенно, из года в год.
2. Вклад школы в пополнение словарного запаса в основном определяется широтой изученного содержания в классах до старших классов.
3. Широта усвоенной программы коррелирует с широтой фактической школьной программы — и корреляция будет высокой, если школа ответственно подходит к обучению.
4. Чем шире учебный материал и чем эффективнее он преподаётся всем ученикам, тем сильнее сокращается разрыв в словарном запасе, потому что ученики с меньшим начальным словарём будут выучивать за урок больше новых слов, чем ученики из благополучных семей, которые уже знают часть этих слов.
5. Сокращение разрыва в словарном запасе между разными группами автоматически уменьшает разрыв в понимании прочитанного, а значит, и в целом разрыв в успеваемости. Вывод: вклад школы в сокращение разрыва в вербальной успеваемости во многом зависит от широты и системности курса в начальных классах».

Как говорится, «для человека с молотком всё вокруг кажется гвоздями». Социологи ищут социальные причины, а реформаторы школ, подобные мне, обращают внимание на факторы, связанные со школой. И те и другие важны, однако влияние школы изучают мало — что, в общем-то, понятно, поскольку содержательная часть американской школьной программы так и не сформулирована и в значительной мере не определена.

С точки зрения социальной политики логика «перевозки» (бассинга) и реинтеграции оправдана, пока школы, в которые ходят дети из более обеспеченных семей, ощутимо превосходят те, что доступны малообеспеченным семьям. Менее успешной оказалась политика, предполагающая сделать все школы «по месту жительства» значительно более качественными, — цель, достижимая лишь тогда, когда в школах преподаётся хорошо продуманная и хорошо реализованная многолетняя программа, которая систематически накапливает знания. Такие хорошие школы могут изменить атмосферу и настроения в районе. Интервью с родителями показывают, что большинство родителей предпочли бы школу по соседству, особенно если она хорошая.

Этот вывод о родительском выборе важен для сторонников «школьного выбора». Как те реформаторы, которые делают акцент на необходимость выбора для родителей, так и сторонники нового этапа школьных перевозок могли бы учитывать, что большинство родителей настойчиво требуют улучшения именно школы по месту жительства. В настоящее время лишь около 30% родителей, чьи дети ходят в некачественные школы, готовы отправить ребёнка в другую школу. Пока мы не имеем хороших школ в неблагополучных районах (а в некоторых странах это удалось), эти 30% действительно должны иметь возможность выбора, как на том настаивают сторонники выбора. А остальные 70%, которые предпочитают оставаться в своём районе, тоже заслуживают, чтобы их детям предоставляли хорошее образование. Ведь именно это они и выбрали бы в идеале — как, впрочем, и многие из тех 30%. Именно это и есть настоящий принцип «выбора». Кто бы не захотел отдать своего маленького ребёнка в начальные классы ближайшей школы, если там безопасно, порядок, забота и высокие показатели успеваемости?

Доказательства ключевой роли школьных факторов в преодолении разрыва можно найти в международных сравнениях национальных систем, где содержание учебной программы хорошо задокументировано. В одних национальных системах разрыв в успеваемости между экономически разными группами сокращается быстрее, чем в других. Исследование PISA 2012 года среди пятнадцатилетних школьников во всём мире посвятило этой проблеме целый том. Те страны, где дети в начальных классах показывают лучшие результаты в целом — Финляндия, Канада, Япония, Корея, — также достигают больших успехов в сокращении разрыва в успеваемости между группами, различающимися по уровню доходов. В странах с самыми высокими результатами все знают, какие темы проходят из года в год — это знают и ученики, и учителя, и родители. Настоящая глава посвящена тому, почему существует связь между качеством учебной программы и равенством возможностей. Она объясняет, почему наш собственный прогресс в сокращении разрывов в успеваемости между группами в значительной степени остановился. «Новое образование» привело к снижению качества учебных программ, из-за чего остановился прогресс в достижении равенства и возник риск для всей нации.

Подсказку к тому, почему прогресс прекратился, даёт знаменитое исследование 1960-х годов, посвящённое равенству в образовании. В 1964 году Закон о гражданских правах в США санкционировал крупное исследование с целью выяснить, получают ли представители расовых меньшинств равные возможности в государственных школах. Итоговый доклад 1966 года получил название «Равенство образовательных возможностей» (Equality of Educational Opportunity). Это самое известное исследование в области образования, когда-либо проводившееся в Соединённых Штатах, и, вероятно, самое масштабное. В нём приняли участие около 650 000 учеников. С момента своего появления доклад не перестаёт влиять на нашу концепцию школьной политики.

Главным автором американского исследования выступил выдающийся учёный Джеймс С. Коулман, поэтому доклад стали называть «докладом Коулмана» (the Coleman Report). Его данные многократно изучались и перепроверялись. В 2010 году была опубликована повторная аналитическая работа, в которой, как уточняется, «удалось разделить вклад школы и вклад семейного окружения в конечные результаты обучения. Новая методология даёт более ясное понимание относительного вклада характеристик школы (включая расовый и этнический состав) и семейного окружения в академические достижения учеников». В этом пересмотре 2010 года подводятся следующие итоги: «Наши результаты показывают, что школы действительно имеют значение, и при рассмотрении итоговых показателей по стране в целом 40% различий в успеваемости приходится именно на различия между школами. Даже после статистического учёта семейного фона в значительной части различий между школами виноваты именно характеристики самой школы».

Это совершенно своевременное уточнение по отношению к первоначальным реакциям на доклад Коулмана. Когда доклад увидел свет, педагоги стали подчёркивать его вывод о том, что на результаты обучения влияет главным образом семейный фактор и бедность, а не школа. Подобная трактовка позволяла школам продолжать работу в том же духе, не чувствуя угрызений совести, будто они наносят вред детям из бедных и расовых меньшинств.

Однако, как с сожалением замечал сам Коулман, подобная трактовка «не в школах дело» содержала логический изъян. Исследование проводилось в конкретный исторический момент: в 1960-е годы, когда в американских начальных школах уже доминировала так называемая «ориентация на ребёнка». Даже если бы этого критически важного исторического контекста не было, более точный анализ собранной информации мог бы подвести лишь к выводу, что семья и бедность тогда влияли на результаты обучения сильнее, чем школа в том виде, в каком американские школы на тот момент существовали. Коулман дал именно такое, более корректное толкование, которое очень отличается от социального детерминизма защитников системы госшкол. Последние акцентировали только то, что семья важнее школы.

Коулман был разочарован и тем, что для малообеспеченных семей школы не смогли сделать больше, и оправдательной реакцией образовательного сообщества на его доклад. Ведь на самом деле данные позволяли сделать вывод, что школы могут играть огромную роль. Коулман был настолько обеспокоен социальным детерминизмом, что предпринял дополнительные исследования, показавшие, что католические школы блестяще справляются с задачей снижения влияния семьи и бедности на академическую успеваемость. Это подтвердило его общий тезис: школы действительно могут хорошо обучать всех детей и значительно смягчать неблагоприятный социальный фон, если в них присутствует надлежащий порядок и единая, сильная, связная учебная программа (как в католических школах).

Кроме того, он обнаружил намёк на потенциально высокую эффективность таких школ и в исходной базе данных. Коулман указывал, что есть одна аномалия, на основании которой можно было сделать вывод о том, что более качественные школы способны существенно компенсировать недостатки исходных условий обучения. Вот как он описывал эту аномалию:

«На достижения среднестатистического белого ученика в меньшей степени влияет сильная или слабая сторона школьных возможностей, учебных программ или учителей, чем на достижения среднестатистического представителя меньшинств. Иначе говоря, успеваемость учеников из меньшинств в большей мере зависит от той конкретной школы, в которую они ходят, чем успеваемость учащихся из большинства. Так, 20% успеваемости темнокожих на юге США связаны именно со спецификой конкретной школы, в то время как у белых на юге этот показатель равен всего 10%. Исключая американцев восточноазиатского происхождения, эта закономерность сохраняется для всех меньшинств. Из этого можно вывести, что улучшение школы, в которую ходит ребёнок из меньшинства, может повысить его успеваемость сильнее, чем аналогичное улучшение школы повышает успеваемость белого ребёнка. Точно так же среднестатистический ученик из меньшинств может более пострадать в школе низкого качества, чем ученик из большинства. Иными словами, на белых и, в несколько меньшей мере, на американцев восточноазиатского происхождения в меньшей степени влияет качество школ — в лучшую или в худшую сторону по сравнению с тем, как оно влияет на учащихся из меньшинств. А это означает, что именно для наиболее неблагополучных детей улучшение качества школы даёт наибольший прирост в успеваемости».

Коулман считал это открытие, вероятно, самым важным во всём его докладе. Именно на нём он сделал акцент в двухсотсловном резюме, представленном в образовательном информационном центре ERIC. Плохая школа усугубляет разрыв в успеваемости, потому что она наносит больший вред бедным детям, чем богатым; а хорошая школа сокращает разрыв, потому что она в большей мере помогает бедным детям, чем богатым.

Таким образом, хорошие школы по своей природе сокращают разрыв. Если слабые школы наносят бедным детям вред вдвое больший, чем богатым, то и влияние на богатых тоже неблагоприятно. Соответственно, хорошие школы улучшают и результаты у обеспеченных детей, но на успехи бедных влияют вдвое сильнее. Следовательно, в хороших школах разрыв будет сокращаться автоматически. Решение проблемы равенства состоит в том, чтобы все школы стали «хорошими», со связным учебным курсом, как в католических школах. Такая политика сама по себе будет эффективно нивелировать разрыв.

Та идея Коулмана, что качество школы влияет на неблагополучных учеников вдвое сильнее, чем на благополучных, заслуживает того, чтобы называться «различием Коулмана». Подумайте о возможных последствиях этого открытия. Если бедные дети получают в два раза большую выгоду от хорошей школы, чем богатые, то каждый год обучения в такой школе даёт им возможность понемногу наверстывать отставание. Но при каждом годе плохого обучения разрыв всё более увеличивается. И действительно, по данным Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP), разрыв в чтении между чернокожими и белыми постоянно расширяется в возрасте от 13 до 17 лет. Если бы классы с 1-го по 12-й были «хорошими», этого не могло бы происходить. Наоборот, разрыв постоянно сокращался бы по мере обучения детей. «Различие Коулмана» тем самым вскрывает недостатки американской школьной системы в её нынешнем состоянии. Если школы станут лучше, разрыв между 13 и 17 годами начнёт уменьшаться, а не расти. Более того, нынешний разрыв на самом деле даже больше, чем кажется в 17 лет, потому что НАЕР (NAEP) не учитывает тысячи учеников с низкими результатами, которые выбывают из школы в промежутке между 13 и 17 годами.

Рассмотрим подробно, как работает дифференциальный эффект Коулмана в странах с высокими образовательными результатами, где удаётся сократить разрывы в достижениях. Это потребует углубиться в научные и педагогические детали — именно там и происходит реальное сокращение разрыва. Предположим, что мы начинаем с хорошего детского сада, идеальной ситуации. В возрасте трёх–четырёх лет дети из бедных семей серьёзно отстают в языковом плане, но разрыв в словарном запасе составляет всего несколько сотен слов, а не тысяч. Поэтому, хотя в дошкольном возрасте ребёнку важно узнать многое, с точки зрения социальной справедливости главная цель — расширить его знания, синтаксис и словарь. Самый надёжный способ достичь этого в дошкольном возрасте — стратегия погружения в предметную область, описанная в главе 3. Этот принцип должен сохраняться и в последующих классах. Он требует чёткой и согласованной учебной программы.

Когда погружение в предметные области применяется последовательно, с продуманной последовательностью тем в течение учебного года, а затем на следующий и ещё один год, дополняясь самостоятельным чтением с определённой целью, происходит выравнивание словарного запаса за счёт неявного усвоения слов. Согласованность учебной программы приносит пользу всем учащимся, но особенно — наименее подготовленным.

Метод погружения в домен был впервые систематически разработан и оценён в США Джоном Гатри. Он назвал его Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) — «Концептуально-ориентированное обучение чтению». С таким же успехом его можно было бы назвать Domain-Oriented Reading Instruction — «Обучение чтению, ориентированное на домены». Название погружение в предметную область также точно передаёт суть метода, поскольку термин домен соответствует принципу предметной специфичности, ключевому в когнитивной науке. Метод одинаково эффективно работает как для художественных, так и для научно-популярных текстов.

Что работает намного менее эффективно для развития словарного запаса — это изолированное изучение слов. Такое изучение допустимо в контексте работы с доменами, но не изолированно от более широкого контекста. Интенсивное заучивание списков слов, распространённое в наших школах, — это неэффективная и вынужденная мера, вызванная отсутствием общего накопительного содержания на уроках языка в начальной школе.

Рассмотрим наиболее надёжно подтверждённую практику явного изучения слов. В ней слова делятся на три уровня: первый, второй и третий. Слова первого уровня — такие как дерево, ребёнок, поле — настолько часто используются, что носители языка усваивают их без специального изучения. Слова второго уровня — такие как частота, сборник, проявление — встречаются чуть реже, но их важно знать, потому что они используются в самых разных контекстах. Именно слова второго уровня специалисты по учебным программам рекомендуют для целенаправленного изучения. А вот на редкие слова третьего уровня (например, галогенид, аннулирование, Уинстон Черчилль) они не советуют тратить много времени. Эти слова усваиваются в процессе изучения отдельных тем, а в целом они слишком многочисленны и редко употребимы, чтобы окупать время, потраченное на их изучение.

На первый взгляд этот аргумент разумен. Но, как мы видели (на примере поиска «главной идеи»), даже разумные идеи при избыточном применении быстро достигают точки убывающей отдачи. Возникает вопрос: существует ли точка, после которой школы быстрее увеличат словарный запас учеников, прекратив выделять специальные отрезки времени на явное изучение слов? Да, она есть. Мы быстро достигаем этой точки, потому что неявное усвоение слов происходит быстрее и точнее, чем явное. Это неожиданная находка.

Это было математически доказано в серии статей Уильяма Нэджи, Патриции Херман и Ричарда Андерсона. Неявное обучение кажется медленным, потому что оно происходит в течение месяцев и лет, а не дней. Но мы схватываем частичные значения десятков слов одновременно. Поэтому в итоге мы неявно усваиваем гораздо больше слов, чем смогли бы выучить по одному. По оценкам экспертов, к шестнадцати годам типичный подросток усваивает в среднем по 15 слов в день (включая выходные, праздники и каникулы) — около 5475 слов в год. Это усреднённая величина, отражающая непрерывный процесс. Мы не усваиваем сознательно 15 новых слов ежедневно. Ещё одно преимущество неявного усвоения в том, что оно точнее, чем явное, как показали Джордж Миллер и Патриция Гилдеа в классической статье How Children Learn Words («Как дети учат слова»). Миллер — один из величайших пионеров когнитивной психологии и до своей смерти был ведущим специалистом по приросту словарного запаса. В исследовании 1987 года он и Гилдеа показали, что работа со словарём при явном изучении часто приводит к искаженному представлению о коннотациях слов. В своей последней крупной статье On Knowing a Word («О знании слова», 1999) Миллер объяснил, почему изолированное изучение слов, помимо затрат времени, не даёт точных результатов. Точное чувство коннотаций формируется постепенно, через множественные контексты. Мы помним фрагменты этих контекстов вместе со словом, и именно они помогают нам различать нюансы значений среди множества возможных смыслов каждого слова. Явное изучение, хоть и полезно, может быть искажающим и затратным. Его следует использовать умеренно.

Здесь есть связь между, казалось бы, дружественным ребёнку индивидуализмом новой педагогики и остановкой в сокращении разрыва в словесных навыках. Поощрение детей «следовать интересам» оставляет в их знаниях и словаре большие пробелы. Предполагается, что эти пробелы восполнятся списками слов и стратегиями понимания текста. Но практика показала: эти методы не сработали. А более глубокий анализ показывает — и не могли сработать. Они привели к неестественным и малоприятным формам школьного обучения, которые продолжают оставлять уязвимых учеников в уязвимом положении. Кого можно винить в том, что такие ученики бросают школу, устав от скучного, бесплодного и разочаровывающего обучения? Погружение всего класса в предметную область — лучшая система, и на ранних, и на поздних этапах.

Домен в образовании — это не просто набор конкретных фактов (хотя и это домен). Это более широкий контекст, в котором изучаемые понятия связываются между собой концептуально и языково. В лексическом смысле это «лексическое поле» — группа слов, которые часто встречаются вместе и взаимно уточняют свои значения. Таким образом, если ученик читает художественный текст — стихотворение или роман — это тоже домен, как и законы Ньютона. Ценность понятия «домен» в образовании — в его психологической обоснованности. В языке он отражает предшествующие знания, которые придают смысл сказанному и позволяют ученику сформировать ситуационную модель смысла. Это ключевое условие для усвоения новых слов и знаний.

Кроме того, домен отражает научно подтверждённое представление о знании как основе навыка. А знание — это ключ к сокращению образовательного разрыва, и лучше всего оно приобретается последовательно, год за годом, через изучение предметных областей в рамках чётко структурированной, накопительной учебной программы. Эта глава показала, почему именно такая программа — основа для сокращения разрывов в школе. Именно на таких технических, тонких психологических принципах строятся большие вопросы справедливости и равенства возможностей.