Амана — смышлёная четырёхлетняя афроамериканка, дочь матери-одиночки. Она посещает хорошую программу Head Start. К июню её результаты по тесту IQ оказываются выше, чем у Кэндис — такой же одарённой девочки в аналогичных условиях, которая в прошлом октябре получила тот же результат, что и Амана, но не посещала Head Start. Дошкольная программа дала Амане преимущество на старте.

Тест IQ, который они прошли, в значительной степени основан на оценке словарного запаса. Теперь Амана знает больше различных вещей и слов, чем Кэндис, и это одна из причин, по которой она набирает более высокие баллы на тесте IQ.¹ Амана начинает обучение в детском саду и младших классах школы с более высокой отметки. Но перенесёмся теперь во второй класс. Обе девочки получают одинаково низкие результаты на серии тестов. Академическое преимущество Аманы исчезает. Мы знаем, что оно не исчезает неизбежно, поскольку дошкольное образование в других странах и в иных обстоятельствах даёт долговременный положительный эффект. Но в Соединённых Штатах такой результат встречается редко. Здесь эффект угасания вызывает привычное разочарование. Загадка.

Федеральные отчёты за последние несколько десятилетий показывают, что в Соединённых Штатах академические выгоды от дошкольного обучения для неблагополучных детей сходят на нет после двух лет начальной школы. Уже после первого или второго класса не обнаруживается заметной разницы в IQ, размере словарного запаса или учебных достижениях между неблагополучными детьми, посещавшими Head Start, и теми, кто не посещал.² Похожие результаты были недавно получены в Джорджии и Оклахоме.³ Обычно угасание объясняют тем, что внеклассный жизненный опыт неблагополучных детей перевешивает их школьный опыт — очевидная истина. Однако это объяснение не даёт ответа на вопрос, почему некоторые американские начальные школы и целые страны способны преодолеть эффект угасания после дошкольного обучения.

В таких условиях Амана сохраняет своё первоначальное преимущество и даже развивает его. В Соединённых Штатах тоже встречаются позитивные исключения из явления угасания. К ним можно добавить обширный естественный эксперимент, подробно задокументированный во Франции в период с 1987 по 2012 годы. В 1980-х годах исследования доказали, что французские дошкольные учреждения не только избежали эффекта угасания, но и к десяти годам заметно сократили разрыв в успеваемости.⁵ Однако после введения в действие радикального закона «loi Jospin» («закон Жоспена», описан в главе 7) в 1990 году превосходные французские дошкольные учреждения неожиданно перестали сокращать разрыв в достижениях. Эффект угасания дошкольного образования пришёл и во Францию. Сами дошкольные учреждения не изменились; изменились только начальные школы. Это важнейшая часть доказательств в загадке угасания дошкольного образования.

Ещё одно подтверждение решающей роли начальных классов для неблагополучных учеников — это второй феномен угасания, проявляющийся в более поздних классах, по мере приближения школьников к старшей школе. В главе 1 показано, что в последние годы вся когорта учащихся, улучшивших свои вербальные показатели в тринадцать лет, к семнадцати годам не демонстрирует прогресса по сравнению с предыдущими годами. Преимущество, достигнутое ими в возрасте тринадцати лет, исчезает. То есть эффект угасания проявляется не только после дошкольного обучения, но и после обучения в средней школе. Кроме того, существует ещё одна форма позднего угасания: разрыв в успеваемости между группами, наблюдаемый в тринадцать лет, к семнадцати годам увеличивается. Имеет место и угасание в плане равенства, когда разрыв возрастает после средней школы.

Сегодня у нас есть веские доказательства того, что все эти разновидности угасания объясняются несогласованностью программы начальной школы, которая не развивает успехи, достигнутые в дошкольном возрасте, и не закладывает фундамент для дальнейших достижений. После начальной школы результаты тестов в тринадцать лет, когда дети прошли программу, «разбавленную» по содержанию, не отражают в полной мере их прогресс в знаниях и языке. Оценки по тестам чтения в начальных классах не показывают всего вербального роста, который мог произойти (или не произойти) в первых классах. Составители тестов сознательно ограничивают круг оцениваемых знаний и словарного запаса. Способности к чтению и письму у учащихся отстают от их реальных навыков устной речи и восприятия на слух вплоть до примерно седьмого класса.⁸ Следовательно, результаты тестов по чтению в начальной школе не могут отразить истинные различия в знаниях и словаре учащихся — и потому слабо предсказывают итоги тестов к семнадцати годам.

Недавние исследования роста словарного запаса и связи с результатами тестов подтвердили то, что специалисты всегда подозревали: в формировании знания ребёнком слова существует латентный период.⁹ Предшествующий опыт использования слова создаёт ассоциации и сужает возможные интерпретации, прокладывая путь к более уверенному владению словом в будущем. Многие из этих латентных процессов не отражаются в результатах стандартных тестов на чтение и словарный запас.¹⁰ Вербальные тесты, которые мы используем в школах для оценки успехов, не дают высокой детализации. Чтобы выявить латентное знание новых слов, требуются сложные методики тестирования.¹¹ Это означает, что в классах K–4 тот фундамент вербального роста, который действительно важен, не всегда виден по результатам тестов в эти ранние годы. Но «почва» уже подготовлена, «семена» посеяны для будущего роста, просто он пока не виден. Отсутствие явных свидетельств латентных знаний и начинающего формироваться словарного запаса в классах K–4 даёт неполную картину того, насколько эти классы критически важны. Латентные знания могут оставаться незаметными для тестов в девять и тринадцать лет, но они крайне существенны и набирают силу в последующие годы.

Основная идея этой главы (с учётом важных последствий для политики в области образования) состоит в том, что хотя хорошие дошкольные учреждения и старшие классы чрезвычайно важны, практическая суть проблемы угасания в любом возрасте кроется в программе начальной школы. Этот вывод должен повлиять на дискуссию о том, имеет ли смысл направлять значительные государственные средства на дошкольное образование. Он действительно имеет смысл — но только в том случае, если качественное дошкольное обучение продолжается качественной начальной школой, которая закрепляет и развивает тот ранний положительный импульс. Именно содержание обучения в классах K–5 определит, сумеют ли неблагополучные ученики догнать своих сверстников; подготовит ли обучение в средней школе их к старшей; и будут ли выпускники старших классов готовы к колледжу или началу карьеры. Дошкольное образование, основанное на общих знаниях, должно подкрепляться такой же «знаниевой» программой в начальной школе. Тогда все три формы угасания можно будет предотвратить, как будет показано в этой главе.

Среди программ, разработанных для преодоления неблагоприятных условий обучения в младших классах, особняком стоят две, наиболее полно изученные и показавшие высокую результативность: Direct Instruction и Success for All (SFA). Обе программы представляют собой высоко регламентированные методы обучения ранней грамотности. Вероятно, ни одна образовательная программа в США не была столь полно задокументирована как эффективная ранняя программа обучения чтению. Обе — Direct Instruction (возникшая в 1960–1970-е годы) и Success for All (получившая распространение в 1980-е) — были «сценарными» программами, то есть довольно точно задавали, что именно учитель должен делать и говорить, чтобы привести учеников начальных классов к владению чтением. По сравнению с более «естественными» подходами обе программы лучше справлялись с задачей научить детей на начальном этапе складывать буквы в звуки.

В случае Direct Instruction основное доказательство её эффективности поступило из одного из самых масштабных лонгитюдных исследований, которое мы когда-либо проводили: проекта Follow Through. Этот крупномасштабный проект, о котором сообщалось в 1970–1980-х годах, ставил целью выяснить, какой тип обучения в дошкольных группах и младших классах окажет наиболее сильное положительное влияние на детей из неблагоприятной среды.

В рамках проекта Follow Through несколько методов ранней грамотности подвергались проверке. Развивающие, «естественные» программы по типу Реджо Эмилия (Reggio Emilia) оказывали наименее заметное влияние; тогда как преднамеренное, пошаговое обучение навыкам приносило больший положительный эффект как на достижениях, так и на отношении к учёбе у маленьких учеников. Среди «пошаговых» подходов лучшей по всем показателям оказалась программа Direct Instruction. Однако немногие школы обратили на это внимание: пошаговое обучение навыкам сочли «убивающим детство» и «не соответствующим принципам развития» — ранняя демонстрация незыблемости «развивающих» идей о раннем детстве.

Но затем, в 1982 году, появилось исследование, которое внесло полную неразбериху. Из проекта Follow Through было ясно, что «естественно-развивающие» подходы не справились с задачей обучения неблагополучных учеников. Но теперь обнаружилось, что и интенсивный подход Direct Instruction тоже не дал долгосрочного эффекта. Оценка итогов проекта Follow Through завершилась на 3-м классе. А что произошло с учениками Direct Instruction в 5–6-х классах? Они всё ещё чуть лучше разбирались в звуко-буквенных соответствиях, чем другие неблагополучные дети. Но понимание прочитанного у них не было лучше, чем у тех, кто не обучался по Direct Instruction — получился нулевой результат в итоге. Феномен затухания настиг даже Direct Instruction.

Перенесёмся в сентябрь 2015 года. Начали поступать оценочные результаты для модельных программ, финансируемых по инициативе Президента Обамы «Investing in Innovation». Программа Success for All, многие годы подтверждавшая свою высокую эффективность, внушала нам уверенность в том, что столь тщательно продуманная и многократно проверенная программа обучения навыкам чтения будет иметь высокую ценность в преодолении неблагоприятных условий. Но нет. Когда программу распространили до масштабов, дающих возможность провести объективные оценки в реальных условиях, обнаружилось, что и Success for All не избежала эффекта затухания. В докладе 2015 года сказано: «Ученики средней школы SFA не превосходят по результатам чтения (беглости или понимания) своих сверстников, которые учатся в обычных школах из контрольной группы». Из этих результатов может возникнуть поспешный вывод, что ни «естественно-развивающий» подход, ни программа с упором на интенсивное формирование навыков не способны преодолеть речевую недостаточность.

Однако, возможно, следует сделать другой вывод. И «естественно-развивающие» программы, и программы с упором на интенсивную отработку навыков обладают общим признаком: они предлагают фрагментарную учебную программу, если рассматривать её с точки зрения наращивания объёма знаний. Приверженцы «естественно-развивающего» подхода рассматривают содержание учебного материала в основном как средство для развития общих навыков чтения. Ту же установку — что учебное содержание в основном служит средством для отработки навыков, — демонстрируют и «сценарные» программы вроде Direct Instruction и Success for All. Они превосходят «естественно-развивающие» методики в обучении механике чтения, однако теперь нам ясно, что это превосходство постепенно исчезает со временем, когда базовая механика уже усвоена. И «естественно-развивающие» программы (например, «сбалансированная грамотность»), и программы с упором на интенсивную отработку навыков (Direct Instruction и Success for All) в 5–6-х классах в конечном итоге приводят почти к одному и тому же результату. Они одинаковы в своей цели — формировать общие навыки понимания; они одинаковы в том, что подходят к накоплению знаний отдельными фрагментами. Ни «естественные», ни «сценарные» программы в долгосрочной перспективе не смогли справиться с неблагоприятными условиями или удержаться от затухания.

Оглядываясь назад, можно сказать, что эти маловпечатляющие долгосрочные результаты в обучении чтению с лёгкостью предсказуемы, если учесть вопрос о размере словарного запаса. К этой теме мы будем не раз возвращаться в этой книге, потому что размер словарного запаса — удобный показатель широты знаний человека. Словарный запас — самый надёжный коррелят способности к чтению. Наиболее эффективный путь к пополнению словарного запаса чётко установлен благодаря работам Ричарда Андерсона, Джорджа А. Миллера, Кита Становича, Джона Гатри и других исследователей, которые показали, что систематически построенный контекст вербального опыта является наиболее продуктивным способом для значительного увеличения словарного запаса. В условиях школы наиболее эффективный путь к такому систематизированному словесному опыту — это высокосвязная, тщательно продуманная коллективная школьная программа, выстроенная вокруг учебных предметов. В этой главе я рассмотрю феномен затухания в связи с тем, насколько рано школьные программы систематически передают ученикам общие знания, необходимые в жизни общества.

В дошкольных учреждениях звёздами являются дети, и дети учатся, независимо от того, какие теории применяются. Все детские сады достаточно разумны, чтобы использовать игру в качестве основного способа обучения в эти ранние годы. Со временем, однако, появляются убедительные доказательства того, что коллективный детский сад лучше преодолевает недостатки в области языка и знаний. Гораздо меньше доказательств того, что индивидуализированный, ориентированный на собственный темп развития «натуралистический» детский сад может помочь обделённым детям настолько же эффективно. Проект Follow Through показал это.

Эти два типа дошкольных учреждений — коллективный и «натуралистический» — соответственно представлены детскими садами во Франции, которые сознательно делают упор на коллективный подход, и детскими садами в Реджо-Эмилии (Италия), которые придерживаются индивидуализированной, ориентированной на естественное развитие концепции. Когда в 2001 году американские политики изучали оба вида детских садов, вместе с ними поехала Алессандра Стэнли из New York Times. Она проницательно заметила, как и другие, что почти все дети в Реджо-Эмилии родом из семей среднего класса, и поэтому большая часть работы по формированию общего стандартного языка уже ведётся родителями. Это и даёт возможность использовать более «натуральный» подход:

«Слово “нет” редко слетает с губ взрослого. Нет неправильных ответов и нет письменных отчётов об успеваемости. Дети, развалившись на толстых коврах, работают в небольших, тихих группах над сложными художественными проектами в залитых солнцем классах… Здесь нет алфавитных таблиц, досок или вырезанных фигурок Микки-Мауса. “Мы не верим в формальное обучение, — говорит Анжела Бароцци, учительница детского сада La Villetta. — Мы стараемся поддерживать врождённое желание каждого ребёнка общаться и развивать его радость от познания”».

Стэнли отмечала, что Реджо-Эмилия отказалась изучать относительную эффективность своих методов. Французы, напротив, проводят масштабные исследования и на протяжении десятилетий совершенствуют свои методы.

Прежде чем я расскажу о том, что происходит во французских детских садах, полезно рассмотреть, что случается с образованием ребёнка из неимущей семьи, когда детский сад в стиле Реджо-Эмилии сменяется начальной школой, которая продолжает придерживаться натуралистических принципов.

Натуралистическая начальная школа подверглась критике со стороны Дианы Рэвич в её классическом эссе «Детская социология» («Tot Sociology»). В нём она ярко описала, как в первой половине XX века начальная программа в США становилась всё менее насыщенной знаниями:

«В 1982 году я начала исследование состояния преподавания истории в государственных школах. Чем пристальнее я изучала программу по обществоведению, тем больше моё внимание привлекала странная суть первых классов, которые практически не содержат конкретного материала. Программа по обществоведению для классов K–3 (дети примерно 5–9 лет) структурирована вокруг изучения отношений в семье, школе, районе и местном сообществе. Эта программа “я, моя семья, моя школа, моё сообщество” сейчас доминирует в младших классах американских госшкол. В ней нет ни мифологии, ни легенд, ни биографий, ни историй о героях, ни знаковых событий в жизни этой или любой другой страны. Это и есть “детская социология”».

Рэвич объясняет, что эта пустота в классе обществоведения стала результатом более широкого спада сути учебного содержания в школах, вызванного натуралистическим и индивидуалистическим подходами, которые начали преобладать в американских начальных классах в 1920-х и 1930-х годах:

«Нынешняя программа для классов K–3 была введена в 1930-х годах как часть нового подхода к преподаванию обществоведения. В то же время историческая литература и творческая работа с историей были исключены из программы младших классов. В 1920–1930-е годы прогрессистские педагоги возглавляли общенациональное движение за реформу учебных программ; по меньшей мере 37 штатов и сотни городов пересмотрели свои учебные планы в соответствии с прогрессивными принципами. Общая цель прогрессистских педагогов, независимо от их политической ориентации, заключалась в том, чтобы сделать учебные программы менее академическими, более практико-ориентированными, менее “ориентированными на предмет” и более связанными с интересами и опытом самих учеников».

Профессор Рэвич выражает недоумение, почему подход «мой район» к обществоведению так уверенно оправдывается «многолетними исследованиями», в то время как научной поддержки для него практически нет.

«В ходе моего исследования многие педагоги говорили мне, что существующая программа для классов K–3 основана на многолетних образовательных исследованиях… Однако ведущие учёные в области когнитивной психологии, детского развития и теории учебных программ не знают ни об одном исследовании, подтверждающем подход “расширяющейся среды”. Наоборот, они неоднократно упоминают о “пустоте” и “бесплодности” того содержания, которое предлагается детям в младших классах в рамках обществоведения. Представьте себе, в каком положении находится типичный первоклассник: он видит по телевизору передачи о космических полётах, войнах, терроризме, зарубежных странах и национальных выборах, но его учебник по обществоведению посвящён помощникам в районе и семейным ролям».

Здесь мы видим, как теория «естественного развития» ранней программы Реджо-Эмилии применяется в начальной школе. Программа «расширяющейся среды» следует с уверенностью, потому что считается «естественной». Поскольку «естественный» путь воспринимается как всегда самый лучший, то ситуации, которые возникали бы естественным образом вне школы, нужно воспроизводить внутри школы. Например, проектный метод обучения имитирует практический, реальный опыт. Это укрепляет уверенность в рамках провиденциалистского взгляда на вещи: если метод естественный, он должен быть лучшим. Эта идея создания «естественного» опыта внутри школы стала отличительной чертой новой программы начального образования в 1930-е годы. «Проектный метод» и другие подражания естественности, вроде «расширяющейся среды», стали популярными приёмами — вне зависимости от того, действительно ли они эффективно передают «общие знания» всем детям. На деле они этого не делали. Они не закрепляли достижения, достигнутые, например, программой Head Start, которые затем растворялись и исчезали.

Более ста лет назад во Франции ввели систему бесплатных дошкольных учреждений, чтобы способствовать выравниванию возможностей. Сейчас там действует повсеместное дошкольное образование (preschool), отличающееся очень высоким качеством, с хорошо подготовленными учителями и эффективной учебной программой:

«Учителя дошкольных учреждений во Франции имеют такое же образование, статус госслужащих и зарплату, как и учителя начальных классов. Популярные программы полного дня делают упор на академические занятия… Импульсом к расширению системы école maternelle в 1970-е и 1980-е годы стала обеспокоенность большим числом детей, которые оставались на второй год в первом классе или иным образом отставали в начальной школе. Чтобы выяснить, влияет ли посещение дошкольного учреждения на повторное прохождение первого класса, правительство провело исследование на национальной выборке из 20 000 учеников, которые в 1980 году учились в шестом классе, сравнив тех, кто посещал дошкольное учреждение в течение одного, двух или трёх лет до поступления в школу. Результаты исследования показали, что каждый год, проведённый в дошкольном учреждении, снижал вероятность академической неуспеваемости, особенно для детей из самых неблагополучных семей.

Французское дошкольное образование основано на знании. В каждом возрасте — в два, три и четыре года (так называемые «маленькие», «средние» и «старшие») — действует конкретная учебная программа. Несмотря на то, что такая модель якобы «не соответствует принципам развития», сами дошкольные учреждения во Франции — полные радости, почти райские места. На первый взгляд, весёлые детские сады везде одинаковы. Французские дошкольные учреждения внешне выглядят почти так же, как и американские, где дети счастливы. Но есть едва уловимая разница, которая объясняет, почему посещение французского дошкольного учреждения может оказывать значительное и долговременное влияние на дальнейшие академические успехи и шансы в жизни. И решающим моментом является характер дошкольной учебной программы.

Когда я изучал французские дошкольные учреждения в конце 1980-х, однажды за обедом я оказался рядом с двухлетним мальчиком. В школах подают обед и обучают детей правилам поведения за столом, как и общей вежливости. Этот двухлетний мальчик ел очень аккуратно и при этом беседовал со мной — результат той социальной подготовки, которую дают в écoles maternelles («ясли-сад» или «материнская школа»). Он жаловался, что его новорождённая сестрёнка дома устраивает настоящий беспорядок. Это было очень трогательно. И обратите внимание: это был не престижный частный детский сад, а учреждение в неблагополучном районе на окраине города (banlieues). Многие из детей, которых я встретил, не были рождены во Франции. Среди них были новоприбывшие из Северной Африки, Китая, Турции и других стран.

Я был готов к таким приятным впечатлениям, потому что с утра слушал, как опытный педагог читал историю группе четырёхлетних детей. Рассказ был о медведе и кролике. Учитель читал выразительно, разъясняя лишь одно слово, когда натолкнулся на «carnivore» («хищник»). Это слово стоило обсудить. Затем он продолжил чтение для своей заворожённой аудитории. Дети были не только вежливы, но и прекрасно проводили время. Их день был тщательно спланирован, оставляя много места для игр и физической активности. На случай плохой погоды предусмотрены занятия, напоминающие лёгкую гимнастику в помещении, где дети энергично кувыркаются на мягких матах и легкоатлетических снарядах. Французы занимаются дошкольным образованием уже давно и научились делать это хорошо.

Первое, что я заметил, — ни один ребёнок не оставался в стороне. Все дети в французском дошкольном учреждении понимают, что происходит, и включены в процесс. Причина в том, что последовательность занятий планируется с большой тщательностью. Французы не исходят из предположения, что спонтанные интересы ребёнка определяют наилучший ход обучения. Напротив, они считают, что хорошо подготовленный учитель и Министерство образования знают лучше ребёнка, какая последовательность занятий будет наиболее эффективна.

Благодаря YouTube не нужно верить мне на слово про всеобщую радость и ощущение вовлечённости, которые одинаково испытывают французские дошкольники независимо от их расы или социального происхождения. Достаточно ввести в Google «youtube ecole maternelle», чтобы найти несколько видеороликов. Один из них, длительностью семьдесят минут, показывает, как проходит типичный полный день в таком учреждении. Есть ли там игровые зоны? Да. Могут ли все дети принимать участие? Да. Кажутся ли они скучающими или мечтающими оказаться в другом месте? Категорически нет. Основное отличие между бесплатным, общедоступным французским дошкольным учреждением и самым дорогим американским частным садом с упором на свободную игру — лишь то, что во Франции все говорят по-французски. Но при этом легко понять, что происходит. Вы заметите, что в занятиях участвует каждый ребёнок. Как этого добились? Дело в том, что занятия — включая множество подвижных видов деятельности и индивидуальное творчество — происходят после заранее продуманной последовательности контекстов, которые организованы и всеобщи. После этой продуманной цепочки занятий ни один ребёнок не оказывается в невыгодном положении для следующего шага. Всё, что было до этого, обеспечивает радостное и интенсивное участие каждого ребёнка. При этом это вовсе не ведёт к единообразию личностей, о чём легко судить по видеороликам на YouTube.

В руководствах для родителей, опубликованных Министерством образования, можно найти такие утверждения:

«Каждый день дети в разных видах деятельности и через рассказы, которые педагог повествует или читает, узнают новые слова. Но простого упоминания этих слов недостаточно, чтобы они усвоились. Освоение словарного запаса требует проведения специальных циклов классификации и изучения слов с их повторным использованием, а также осмысления неизвестных слов в контексте. По ходу занятий и чтения педагог каждую неделю вводит в речь новые слова, причём их число в течение года растёт, а затем увеличивается год от года».

«Специальная последовательность». «Год за годом». Неявная учебная программа планируется не только на следующую неделю или месяц, а на нескольколетний период. Расширение словарного запаса усиливается, потому что оно интегрировано с чередой тематических блоков, продуманных от недели к неделе в дошкольной программе, включающей арифметику, историю, естествознание и искусство — помимо физического и социального развития. Вот эта едва заметная, но принципиальная особенность общественного дошкольного учреждения. Каждый ребёнок вовлечён и прогрессирует благодаря продуманной до мелочей «скрытой» программе, которая при этом выглядит как серия весёлых занятий, что мы встретили бы и в самом радостном и дорогом «природном» детском саду. Но во Франции под всей этой внешне радостной деятельностью лежит сознательно выстроенная, детально продуманная и скоординированная программа: день за днём, неделя за неделей, год за годом, адаптированная к ребёнку в неторопливом, удобном для него темпе. Поскольку темп преднамеренно замедлен, здесь остаётся достаточно места и для спонтанной игры в рамках единого плана. Конечно, крайне важно, чтобы это длилось два-три года, начиная с очень раннего возраста.

Хотя дети из малообеспеченных семей в дошкольных учреждениях изначально отстают, разрыв в словарном запасе в ранние годы исчисляется сотнями слов, а не тысячами. И хотя в дошкольном возрасте детям действительно нужно усвоить много разных навыков, правил и привычек, главная цель дошкольного образования с точки зрения равенства возможностей — расширение знаний и словарного запаса.

Как же обеспечить это самым надёжным образом? Для дошкольного учреждения это стратегия «погружения в предметную область» (domain immersion), которой следуют во французских écoles maternelles, а затем и в хороших начальных школах. Это важная черта эффективной учебной программы, на которой я буду делать акцент в этой книге. Суть в следующем: известно, что у детей из обеспеченных семей больший словарный запас, потому что они в целом слышат гораздо больше слов, да и словарное разнообразие в их окружении выше, чем у детей из неблагополучных семей. Значит, нужна такая программа, которая позволит постепенно ликвидировать этот разрыв, оставаясь при этом интересной и подходящей для более продвинутых сверстников.

Эффективный воспитатель или учитель в дошкольном учреждении вводит какую-то тему — например «растения и фермы» — рассказывает истории на эту тему и задаёт детям вопросы, не в течение одного дня, а на протяжении нескольких дней. Конечно, это не только слова: дети будут и на практике сажать быстро прорастающие семена. Я привожу этот пример, потому что во многих американских дошкольных учреждениях уже есть тема «растения»! Сначала между детьми, которые уже что-то знают о растениях и продуктах питания (и знают соответствующие слова), и теми, кто ничего об этом не знает, будет ощутимая разница. Но постепенно, за несколько дней, тема станет всем понятной. Самый лексически скудный ребёнок начнёт отвечать на вопросы о растениях и фермах и будет понимать, что такое почва, каковы основные части растений, какое множество наших продуктов питания происходит из растений, что нужно растениям, чтобы расти — возьмём для примера простую тему, проиллюстрированную историями о сельской местности.

Поскольку все дети постепенно начинают понимать эти рассказы и грамматические конструкции, они также усваивают общие слова вроде «кроме того», «однако», «тем не менее». Когда они узнают о королях и королевах, то выучат слова «злой», «щедрый», «надёжный». Какие-то из этих слов уже были знакомы детям из обеспеченных семей, но за несколько дней они станут известны и детям из малообеспеченных семей. Связанная логическая последовательность историй о королях и королевах позволяет детям из неимущих семей немного приблизиться к уровню других. Они осваивают слова, которые были уже известны обеспеченным ровесникам, и усваивают относительно больше новых слов, так как начинали с более низкой позиции. Этот ключевой аспект хорошей, цельной программы будет более детально рассмотрен в главе 5, посвящённой различиям в достижениях между социальными группами.

Когда принцип «погружения в предметную область» применяется последовательно в течение carefully (тщательно) выстроенной цепочки тем — на протяжении всего учебного года, а затем, в идеале, в следующем и ещё следующем году, с направленным чтением в помощь, — происходит лексическое «догоняние» за счёт естественного процесса неявного усвоения слов. Многолетние данные (до 1989 года) из французских дошкольных учреждений и начальных школ показывают, что такая академически ориентированная ранняя система образования согласуется с данными психологии развития и когнитивной психологии. Мы располагаем широкой, надёжной доказательной базой, что это работает.

Уже со середины XIX века дошкольное образование входило во французскую политику равноправного доступа к образованию. К концу ХХ века французские исследования показали, что начало обучения в дошкольном учреждении уже с двух лет положительно сказывается на достижении равенства шансов. Сегодня примерно четверть всех французских детей начинают посещать дошкольное учреждение в двухлетнем возрасте. Французские исследования, которые побудили включить двухлеток в программу дошкольного образования, оказались одними из наиболее значимых в этой области (см. рисунок 3.1). В рамках лонгитюдного исследования проследили около двух тысяч детей от самого раннего возраста до десяти лет, сопоставив результаты по окончании 10-летнего возраста у тех, кто начал ходить в дошкольное учреждение в четыре года, три года и два года. Результаты показали: если ребёнок из неблагополучной семьи начинал в два года, то к десяти годам он обгонял среднего по уровню ребёнка из «среднего класса», который пошёл в три года, и почти догонял очень обеспеченных детей, шедших с четырёх! Обратите внимание, что в 1980-е годы разрыв между верхней и нижней группами был сокращён почти вдвое благодаря более раннему началу обучения.

Все эти серьёзные результаты с точки зрения равенства фиксируются не в конце дошкольного обучения, а к концу пятого класса (к 10 годам), и отражают совокупное влияние дошкольного образования после нескольких лет обучения в школе, основанной на систематическом наращивании знаний, которое укрепило и умножило успехи, достигнутые в дошкольном возрасте. Заметьте, что начало посещения учреждения в двухлетнем возрасте выводит детей торговцев выше среднего уровня, в то время как, начав с четырёх лет, они бы оставались ниже среднего — удивительный результат, противоположный «затуханию» (fadeout).

Франция доказала положительный эффект дошкольного образования. Но теперь она также стала моделью и для отсутствия долгосрочных результатов от дошкольного обучения. После того как во французских начальных школах внезапно были приняты индивидуалистические и натуралистические принципы в 1989 году, во Франции стал наблюдаться эффект угасания результатов дошкольного обучения. И это произошло, несмотря на то что превосходные дошкольные учреждения с почти оптимальным содержанием программ и опытными педагогами не претерпели изменений в связи с законом 1989 года. (Изменить учреждение, которым французы гордятся и которое любят, было бы политически трудно.) Однако стали накапливаться разочарования и вопросы. Теперь сообщается, что досрочное начало дошкольного обучения в любом возрасте даёт лишь минимальный эффект на последующие академические результаты.

Это изменение политики даёт ценные данные. Фактически это непреднамеренное двадцатисемилетнее лонгитюдное исследование, в котором миллионы маленьких детей из одной группы во Франции в 1980–1987 годах и миллионы детей из «экспериментальной группы» 1987–2007 годов. Ранее во Франции дошкольное образование оказывало значительное выравнивающее воздействие («большой эффект равенства»), но после принятия закона Жоспена (loi Jospin) 1989 года, когда дошкольное обучение без изменений стали продолжать элементарные классы со скудным систематизированием и «размытым» содержанием, разрыв в успеваемости снова открылся. Сегодня за общим для всех французов дошкольным образованием следует «натуралистическая» начальная школа, которая позволяет этим пробелам воспроизводиться. Исследователи теперь называют эффект дошкольного образования «скудным» (mince).

Именно такого результата и стоило ожидать, исходя из психолингвистических исследований. Разрыв в знаниях и словарном запасе, который начал сокращаться в дошкольные годы, вновь увеличился, потому что в начальной школе учебная программа больше не развивает те незначительные ранние улучшения. Без систематического продолжения в начальной школе неблагоприятная в речевом плане среда детей из малообеспеченных семей вне школы снова становится доминирующим фактором в усвоении слов.

Именно отсутствие постоянного «подкрепления» в последующие годы объясняет и «исчезновение» (fadeout) успехов в среднем звене, зафиксированное в долгосрочных результатах Национальной оценки образовательного прогресса в США (National Assessment of Educational Progress). Основные причины потери достигнутых в дошкольный период результатов и во Франции, и в США совпадают с причинами того, почему у тринадцатилетних учащихся в средней школе, казалось бы, наблюдается рост словарного запаса, который затем снова исчезает к семнадцати годам в старшей школе. Ранние вербальные тесты для тринадцатилетних в США не выявляют истинного уровня знаний и «латентного» словарного запаса, который проявится только четыре года спустя, когда семнадцатилетние сдают тесты с более сложными текстами. Большие различия в латентном словарном запасе между обеспеченными и малообеспеченными учениками, которые были незаметны в ранних, более простых тестах, становятся очевидны позже.

Ясно, что для актуализации этого латентного потенциала всем ученикам необходимо систематически давать «полезные» знания на этапе начального образования в рамках согласованной учебной программы. Велика вероятность, что именно такое радикальное изменение и является ключом к улучшению системы образования на всех её этапах, что французские данные столь убедительно и подтверждают. Опыт Франции показывает, что только дошкольное образование, ориентированное на формирование знаний, за которым следует аналогичное «знание-ориентированное» обучение в детском саду и начальных классах, может обеспечить и высокие достижения, и равенство.

Подытожим: мы узнали на примере Франции, что даже достижения, полученные в рамках общей системы дошкольного обучения, не сохраняются, если в начальной школе нет систематического обучения, основанного на формировании знаний. Наращивание словарного запаса – процесс чрезвычайно медленный и поэтапный, требующий неоднократных встреч с новым словом в разных контекстах. Без подобного подкрепления со временем у ребёнка не формируется стойкого понимания слова. Дети из семей с преимуществами, где родители регулярно читают им вслух, будут встречаться с «академическими» словами и вне школы, и их значения закрепятся, даже если школа не обеспечивает для этого достаточного контекста. Дети из неблагополучной среды выучат редкие слова только в том случае, если в классе будет создан и поддержан осмысленный контекст на базе согласованной программы и carefully подобранного материала для самостоятельного чтения. Урок, который мы можем вынести из успехов французской системы 1980-х годов: именно дошкольное обучение, основанное на формировании знаний, последовательно продолжающееся в начальной школе, – это та образовательная политика, которая во всём мире в наибольшей степени достигает двойной цели: высоких результатов и их равного распределения среди учеников. Если мы не извлечём уроки из значительных ранних успехов и последующей значительной неудачи во Франции, это будет упрёком нам и нашему поколению.